国外职业教育“双师型”教师政策的特点与启示

教师专业化是当今世界各国教师教育改革的基本目标,也是各国提高教育质量的重要途径。我国在职教领域首提的“双师型”教师是教师专业化发展的必经阶段,虽然职业教育发达国家在教育外部环境、体系和制度上存在差距,但这些国家在严格的教师准入制度、复合型的

  一、“双师型”教师专业化时代的到来

  近日,xxx、xxxx印发《关于全面深化XXX教师队伍建设改革的意见》,释放新时期建设党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍的强烈信号,教师专业化是教师更高素质的一种表征,也是教师在XXX发展的主要方向。职业教育领域中,“双师型”教师发展也不例外,XXX的到来进一步要求“双师型”教师向专业化迈进。
  然而,目前作为专门培养学校教师的专业性教育只有三百多年的历史,伴随着教育普及、教育理论与实践的丰富与发展,教师职业才逐渐成为一种专门的、科学的职业,并逐步具有专业化的特征。因此,可以说“双师型”教师专业化是一个动态发展的过程。

  (一)教师从非专门性到专门性职业的发展阶段

  在制度化教育形成以前,教师对教育内容的把握无须借助附加的外在力量,而内容过于简单也使得“教学方法”的问题并不突出,因此在早期的欧洲教育中,退伍军人、家庭主妇甚至有一点文字知识的社会闲杂人员都可以充任教师。但是随着普及教育和班级授课制的实施,人们对原来的教育表现出越来越强烈的不满。因为人们认识到,一个有知识的人可以做教师,但如果没有或缺乏职业训练,就会直接影响教育的质量和效果,于是,设立专门的教师培训机构以培养专职的教师提上社会议事议程。1681年法国天主教神甫拉萨尔创立了第一所师资训练学校,这成为世界独立师范教育的开始。1695年德国人法兰克在哈雷创办了一所师资养成所,成为德国师范教育的先驱。1795年法国在巴黎设公立师范学校,1810年设立高等师范学校。1832年法国颁布统一的师范学校系统,统一隶属中央。1833年的《基佐法案》明确规定各省均设师范学校一所。从1870年到1890年,世界许多国家颁布法规设立师范学校,中国也在这个时代,创立了以专门培养教师为主的师范学校。师范教育机构成立以后,教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来,形成自己独立的特征。

  (二)教师从专门性到专业性职业的发展阶段

  在1966年,联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出,应把教师职业作为一门专门职业来看待。人们也日益认识到,教学也是一门专业化的工作,对教师资格要求有了进一步的提高。20世纪80年代以后,教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心问题之一。就美国而言,1980年6月16日《时代周刊》一篇《危急!教师不会教》的文章,引起了公众对教师素质和教学质量的担忧,拉开了以提高教师素质、促进教师专业发展为核心的教育改革的序幕。随后,1986年霍姆斯协会发表《明天的教师》,卡内基协会发表《国家为培养21世纪的教师做准备》,复兴协会1989年发表《新世界的教师》等一系列报告均对教师素质提出了更高的要求,要求以教师的专业化来实现教学的专业化,教师专业发展很快在美国形成一场实力强劲的改革运动。此后的许多研究和改革都是围绕如何促进教师获得最大限度的专业发展而展开的。如《世界教育年鉴》1980年的主题为“教师专业发展”,日本在20世纪80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式,1988年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。而我国在1994年颁布的《中华人民共和国教师法》确定了教师作为专业人员的地位和作用。由此可见,教师专业化已经成为世界教育改革与发展的趋势和潮流。

  (三)“双师型”教师作为一种专业性教师出现

  劳动分工是现代社会的固有理念和工作模式。受劳动分工所遵循的科学管理主义思想的影响,对课程内容中的“理论”与“实践”部分进行区分,从而影响到教师的群体结构上,即所谓的“理论教师”(或“普通科目教师”)和“实践(实习)教师”。这种分工和分类不仅体现在工作内容上,还体现在教师的权利、薪资待遇、雇佣和考核依据上,前者按学术性教师的规则来进行,后者则适应另一套制度规则。在德国,企业内容将教师划分为负责学科导向的专业理论教师和负责实践的教师两个群体。但是,对于教师而言,工作任务(对职业学习的指导包括能力和理论上的实现)从本质上是不可分割的。从教学内容上看,工作任务的多学科性和不可分性是当前知识急剧密集化的趋向。这就需要一个更具“一体化”的教师群体来胜任这个角色,适应这种新要求。因此,“双师型”教师概念的提出,契合了当今时代对教师专业化的要求。

  二、国外职业教育“双师型”教师政策的特征

  “双师型”教师是独具中国特色的职业教育教师类型,尽管国外没有“双师型”教师这样明确的提法,但名称不同、内涵一致的词汇是普遍存在的。比如日本“职业训练指导员”、德国的“双元制”师资等都强调职教教师应具有“教学能力+实践能力”、“讲师+工程师”的复合素质,而且专业理论知识和实践技能是许多职业教育发达的国家培养和鉴定师资的重要因素,它们在教师资格标准、人才要求、专业标准、培养模式、激励机制等方面均有比较完善的政策,研究其特征,借鉴其经验,对促进我国职业院校“双师型”教师建设大有裨益。

  (一)制度化的教师准入要求

  国外职业教育比较发达的国家在教师准入方面标准非常高,并形成了比较完善的准入机制。如德国的《职业教育法》、《职教师资培训统一规范》、《职业教育促进法》、《职业训练法》《联邦职业教育保障法》;澳大利亚的《坎甘报告》、《柯比报告》、《职业资格框架(AQF)》《职业培训质量框架(AQTF)》、《职业培训机构认证框架(RTO)》和《培训包》;美国的《莫雷尔法案》、《史密斯·休士法》、《国防教育法》、《职业教育法》、《卡尔·波金斯职业教育法案》、“2061计划”;英国的《詹姆斯报告》、《教师:迎接变化之挑战》、《英国合格教师专业标准》以及日本的《教育职员许可法》、《产业教育振兴法》等一系列措施、制度和法令对教师任职资格、选聘标准、培养培训都有明确的规定。虽然各国的要求不尽相同,但存在一些共性,如英国、美国、新加坡、日本、澳大利亚对实践型教师都要求本科以上学历,具有学士以上学位,对理论型教师一般要求具有硕士(更多是要求博士)以上学历,而德国要求博士学位。在成为职业院校教师前,英国、美国、澳大利亚要求教师必须拥有教师职业资格证书。职业院校教师上岗前都要求具备一定年限的工作经历,一般要求在相关岗位工作1-5年不等,甚至工作经历被作为录用的第一条件。

  (二)复合型的教师人才定位

  从某种程度上说,“双师型”教师是一种特殊的复合型人才,国外对“双师型”教师从多个维度上体现出了复合性要求,具体表现在:
  1.素质结构的统合型。纵观国外职业教育发达国家的教育制度,可以看出对教师的要求主要是既要具备教育知识和专业知识,又要具备相关的实践技能,能够指导学生实践,还能帮助企业克服技术问题,开展应用研究,具备行业发展实际相结合的技术跟踪能力和实际操作技术开发能力。总之,教师是专业、教育和职业三方面素养的统一。
  2.职业角色的专业性。首先,教师的产生是专业化价值诉求的产物;其次,很多国家都要求教师必须拥有教师职业资格证书,如澳大利亚“培训与鉴定”(TAA)四级资格证书、英国的国家职业资格证书(NVQ)和普通国家职业资格证书(GNVQ),这其实就是教师职业身份的专业性的一种体现;同时教师的培养培训都通过专门化的机构和途径,也进一步说明了教师的专业性。
  3.成长过程的实践性。由于以往多数教师从非师范院校毕业后直接上讲台,缺乏教育实践经验和企业实践经历,自身的技术应用能力和实践操作能力不强,不能给学生良好的技能示范和指导,因此,各国职业院校都开始注重教师成长过程中的教育实践经验。如德国要求专职教师有5年以上企业实践经历,美国要求教师有3年的实践工作经验,日本则要求教师学习某专门课程的年限与从事该业务工作时间合计在6年以上。
  4.价值功能的应用性。职业院校的教师是一类培养应用型人才的教师,各国都要求教师教会学生职业技能和技术技能的应用实践。因此在课程设置方面、教学方法和评价模式方面、师资结构方面、学生实习实践方面,社会服务方面都要求充分发挥教师应用性的价值功能。

  (三)多层次的教师专业标准

  在国外,职业院校“双师型”教师类型按照不同的划分依据可以将教师专业标准分为不同层次。根据教师从教时间的长短,可以将教师专业标准分为四类:师范生专业标准、初任教师专业标准、经验教师专业标准、专家教师专业标准;如英国的《教师职前教育标准与质量评估框架》、《新教师标准》、《老教师标准》、《高级教师标准》;根据所涉及的范围,可以将教师专业标准分为四类:国际教师专业标准、国家教师专业标准、地方教师专业标准、学校教师专业标准;如联合国教科文组织和国家劳工组织颁发的《关于教师地位的倡议书》、澳大利亚的《澳大利亚全国教学专业标准框架》以及澳大利亚昆士兰州教师注册局公布的《“教师教育”毕业生专业标准》;根据所涉及的学科门类,可以将教师专业标准分为文科教师专业标准和理科教师专业标准等,如美国的《美国社会学科教师专业标准》。而且,各个国家教师专业标准涉及的核心要素也并不完全相同,例如,澳大利亚的《全国教师专业框架》涉及专业知识、专业实践、专业承诺三个核心要素。美国,不同机构和组织制定的教师专业标准不同,但普遍强调“专业性情”。英国的《英格兰教师专业标准》涉及专业品质、专业知识与理解、专业技能三个核心要素。总体来看,澳大利亚、美国和英国专业标准的核心要素主要包括专业知识、专业技能/能力、专业实践/表现、专业性情/品质/师德、专业理念/承诺五个核心要素,这在一定程度上反映了各个国家对教师专业素养和教师职业“关键属性和要素”的共识。

  (四)多元化的教师培养模式

  国外职业教育“双师型”教师的培养在发达国家有一系列国家法律制度予以保障,使其基本实现了“双师型”师资培养、培训的系统化、综合化、制度化与现代化,但教师培养模式不尽相同,主要有三种形式:一是院校培养模式。是以学校为主体的职教师资培养模式,最具代表性的就是澳大利亚的TAFE学院。澳大利亚非常重视职教师资的专业发展,从联邦政府到职业院校都有一套完善的师资培养计划和激励机制。其专任教师主要由大学培养,采取四年制本科教育学士学位课程来培养未来的专任教育师资。而兼职教师,一边在TAFE学院从教,一边到大学教育学院接受为期1-2年的师范教育,以获取教师职业资格证书。二是校企合作培养模式。是以企业为主体的职教师资培养模式,如德国的“双元制”,它有职业学院和企业两个教学场地,学院以传授理论知识为主体,也传授一些基本技能,企业以传授实践经验和技能为主体,也进行有关理论知识的传授,但以企业教学为主。三是多方参与培养模式。是以大学、职业学校、企业多方为主体的职教师资培养模式,如英国的“三方参与”培养体系,要求教师在大学接受教育,获取教师资格证书;再去职业学校进行教学实习,获得教学所需要的经验;然后到企业或商业部门一线岗位工作,获得该行业最新的技术和管理技能。

  (五)多样性的教师激励机制

  激励机制是不断提升教师职业吸引力的重要手段。职业教育发达的国家“双师型”教师在社会福利、工资待遇以及社会地位等方面都高于普通学校的教师,甚至有些国家的职业学院的“双师型”教师待遇高于国家公务员、大学教授。在日本,教师职业就有着较高的社会地位和优厚的工资待遇。职业教育学校教师的工资待遇比政府机关的公务员及公司职员要高,每年发放两次奖金,还有各种抚养补贴、住房补贴、交通补贴、加班费等,政府还特别制定《人才保障法》,以保障教师的社会地位和工资待遇。德国和澳大利亚的教师大多数也都是公务员,与教育官员享有同等的社会地位,工资收入较高,职业稳定。

  三、国外“双师型”教师政策对我国职教师资政策调整的启示

  当前,我国已经成为世界规模最大的高等职业教育国家,在职业教育改革中也取得了显著成就,但尚不能完全适应人的全面发展和经济社会发展需要,其中职业教育师资仍存在着一些薄弱环节,包括专任教师短缺,数量不到60人的学校占有一定的比例;部分专业点没有专任教师;师资队伍结构不合理,专任教师中专业教师比例偏低,“双师型”教师比例不足,其中30%的学校占比54%;企业兼职教师数量不足,34.2%的中等职业学校兼职教师数很少等,成为严重制约我国职业教育可持续发展的瓶颈。
国外职业教育“双师型”教师政策的特点与启示
  2016-2020年,是我国全面完成教育规划纲要、基本实现教育现代化的关键时期。提高教育质量,提升全民族的人力资本素质,是这五年的重要任务,同时,也对教师队伍建设提出了更高要求。基于此,在研究国外成功经验的基础上对我国“双师型”教师政策调整提出如下建议:

  (一)规划完整的“双师型”教师职业发展道路

  在国内,一些职业院校为了达到人才培养工作水平评估指标中规定的“双师型”教师的比例,根据“双师型”教师认定文件在短时间内教师可以取得双证,从而获得“双师”资格,而想方设法创造、改善条件培养“双师型”教师,这无疑对提高“双师型”教师队伍的建设起到了有益的作用。但从实践角度讲,这并不能从根本上改变职业教育教师现有的脱胎于普通教育的局限,因此,从严格意义上讲,职业院校的教师要达到标准意义上的“双师型”教师素质需要长期的过程。这就要求在职业院校“双师型”教师职业发展阶段的树立理念、资格认证、职前培养、职后培训等环节做完整的规划,
  1.树立“促进学生成长”的核心理念。美国生涯和技术教育(CTE)教师突出的教学理念是以促进学生发展为目的,当然这与美国杜威实用主义教育哲学有着深厚的渊源。那么,要构建中国特色的职业教育教师队伍,不仅需要积极借鉴国外职业教育理念和精华,还要考虑中国职业教育教师发展的特殊情境,遵循以人为中心的社会发展理念,树立具有中国特色的职业教育思想,让教育中的“人”成为建构职业教育理念的逻辑起点和精神核心。“促进学生成长”应成为我国“双师型”教师的基本教育理念,这对教师加强自身职业定位的认同和塑造,从思想上重视职业技能的培养并积极主动投身于职业技能培训具有重要意义。
  2.健全“双师型”教师认证体系。前文提到国外职教师资队伍均有非常严格的教师准入资格。而国内虽然很多职业院校也制定了关于“双师型”教师资格认定标准,但是在国家层面还没有形成明确的概念和统一的共识,而且有些认定标准并没有针对应用型人才培养的特点,对教师在企业工作经历方面提出明确要求。根据《教师法》及职业教育的特点和职业院校实际,应建立健全统一“双师型”教师的认定标准,制定“双师型”资格制度,成立认证中心,规范“双师型”教师的认定、培训、考核及监督。
  3.设立阶段性的“双师型”教师专业标准。澳大利亚教师专业标准将教师职业发展分成了毕业教师、入职后熟练教师、高水平教师和领导型教师四个阶段。借鉴其经验,我国在制定“双师型”教师专业标准,应考虑明确职教教师的培训要求,并依据教师发展阶段,阐明教师职业生涯不同发展阶段所需达到的相应标准,并与教师评价激励机制挂钩,这样按教师成长规律提出要求,增加了外部控制性,减少教师职业发展的无方向感和盲目性。此外,标准应根据行业特点、各地域实际情况做出若干补充规定和细则,增强可操作性。
  4.完善“双师型”教师培养培训制度。各国职业院校都倡导教师“终身学习”的理念,我国也致力于不断完善教师培养、培训制度。制定职业院校教师素质提高计划,实施本科专业培养开发项目,深入推进职业院校教师在职攻读硕士学位工作;组织职教教师参加国家级培训、海外培训和企业实践;实施“走出去,请进来”战略,完善教师定期到企业实践制度,加强校企人才流动机制,搭建多层次的校企合作平台;探索地方政府、高等学校、行业企业、职业院校“四位一体”职教师资培养模式,强化技能训练,形成以国家级培训基地为引领、省级基地为主体的职教师资培养培训体系。

  (二)构建完善的“双师型”教师管理制度体系

  1.增加职业院校教师职业吸引力。受到历史和社会观念的双重影响,我国职业教育一直被认为是旁支教育,增强社会对于职业教育的认可度、改善职业教育发展的不利地位已经成为当务之急。随着现代市场经济体系的逐步建立和发展,中国经济的发展需要大批具有“工匠精神”的技术技能型人才,需要全社会树立尊重劳动、尊重科技的良好风气。在2017年召开的两会上,教育部部长陈宝生就强调对“职业教育要高看一眼、厚爱一分”。因此,国家应当着重为职业教育立法,使职业教育地位的提高在法律上得到有效保障;教育部门应加大对职业教育的宣传,建立“崇尚一技之长、不唯学历凭能力”的正确人才观。
  2.建立校企合作、专兼结合的教师引入制度。在澳大利亚,兼职教师一直是职业教育师资队伍的重要组成部分。因此,我国要加快建设“双师型”教师队伍,提升“双师型”教师比例,除了优化专任教师的质量,还要一方面打破师资来源以高校毕业生为主的观念,积极引进相关行业、企业中有丰富实践经验和教学能力的工程技术人员来校院做兼职教师;另一方面,也要充分利用兼职教师的优势,完善兼职教师培训,提高兼职教师教学设计和教学实施能力,挖掘其成为“双师型”教师的潜力。在人才竞争日益激烈的今天,建立企业经营管理者、技术能手与职业院校管理者、骨干教师相互兼职制度,改善职教师资结构,以适应人才培养和专业变化的要求,是一项必须长期坚持的建设任务。
  3.建立符合职教特色的“双师型”教师评审体系。职业院校教师的专业技术职务评审是职业教育教师考核评价的重要一环,但目前仍与普通高等院校采用同一个标准,重点考核教师的教学能力和科研能力,而这一评价重点恰恰没能反映职业院校“双师型”教师的素质特点,即不是科研而是专业教学、实践操作和科研成果的推广与应用。因此,教育主管部门应该加强政策研究,建立“双师型”教师科学的考评体系,单独成立评审机构,将行业企业从业经历作为认定资格的必要条件,充分发挥职称评审的导向作用,鼓励教师向“双师型”教师方向发展。
  4.健全促进“双师型”教师成长的激励机制。国外非常重视职业教育发展,为职业教育师资队伍建设提供较多的政策和资金支持,而且教师的社会地位与薪酬待遇较高,保障了师资队伍的稳定。目前,国内“双师型”教师在晋升职称、工资津贴、培训等方面与普通教师并无明显差别,评价激励机制不健全是影响教师发展积极性,导致教师职业发展动力不足的原因之一。要充分利用津贴、优先评职、学习培训或出国等手段合理调配,努力为“双师型”教师营造良好的工作、学习、生活和发展的氛围。在物质激励上可适当增加薪酬,以区别于普通教师;在精神激励上,可对表现优异的“双师型”教师进行表彰奖励,树立先进典型,增加教师的职业荣誉感。
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