社会控制视角下我国义务教育阶段 幸福教育的困境与超越

幸福是很多人一生不懈的追求,事实上很多人并无法获得幸福。而当前很多人把教育作为获得幸福的主要手段,因此教育和幸福的关系问题,近年来成为了教育界热议的话题。学校教育也被赋予了一项新的很重要的任务就是教会学生幸福。而现实的情况恰恰相反,学校学生

  一、绪论

  (一)研究缘起

  幸福是很多人一生不懈的追求,事实上很多人并无法获得幸福。而当前许多人认为教育是获得幸福的主要手段,所以教育与幸福之间的关系近年来已成为教育部门的热门话题。学校教育也被赋予了一项新的很重要的任务就是教会学生幸福。而现实的情况恰恰相反,学校学生的幸福感普遍不高,学校幸福教育的效果欠佳。由此缘由想到学校幸福教育是不是一个伪命题?学校在实行幸福教育时遇到了哪些困境?学校教育对于幸福到底有多大可能性?以“教育与幸福”为关键词,以2007-2017为时间段在中国知网数据库里大约检索到相关文献12921篇,按文献的影响因子、引用次数、下载次数等相关条件有针对性比较分析后发现,以上关于教育与幸福的文章主要从教育学、心理学、伦理学和文化学视野来对幸福教育进行分析,从小学、中学、大学、研究生这几个阶段对幸福教育进行可能性分析和实践建构,关于幸福教育的概念、可能性、对策和功能有了一定的研究成果,但是这些研究成果都是基于表层的教育现象视角对幸福教育进行理论上的分析。由此看出对幸福教育的研究视角还比较单一,认识深度也欠缺。所以根据以上认识和自己的调查本论文拟对幸福教育做一番冷思考。

  (二)研究的目的和意义

  针对现在学校幸福教育效果不佳,准备从社会控制视角来反思学校在实施幸福时遇到什么困境,主要选取我国义务教育阶段的幸福教育为研究对象,针对这些困境,从社会控制理论出发反思幸福教育究竟能够有什么超越。
  对现有研究文献的整理分析来看,关于学校幸福教育大部分学者都是持肯定态度,但是基本上都是从教育表层出发谈幸福教育的可能性与建构,很少有从社会层面讨论幸福教育的研究,对学校幸福教育的冷思考也比较少见,而本研究从教育的社会控制本质出发分析学校幸福教育的深层影响因素,对学校幸福教育进行反思,一方面有利于加深研究者对此方面问题的重视;另一方面,基于社会控制理论的视角有利于扩宽研究问题的视野,提供理论上的支持。

  (三)文献综述

  1.国外文献综述
  (1)关于幸福的相关研究
  国外学者相关的研究成果有:美国尼古拉斯.怀特的《幸福简史》、英国弗格森的《幸福的终结》、英国罗素的《幸福之路》、美国内尔诺丁斯的《幸福与教育》、沙哈尔的《幸福的方法》等。
  怀特在《幸福简史》中评述了从古代到现代西方主要思想家对幸福的看法,从柏拉图的灵魂和谐学说,亚里士多德对于把富裕和兴旺作为有道德的生活的目的的描述,到阿奎那神的本质的观点,边沁的快乐主义,尼采和弗洛伊德作品中对完全和持久的幸福的概念的怀疑,康德对幸福概念的批判,怀特都给予了关注[尼古拉斯.环特.幸福简史[M].北京:中央编译出版社,2011:10-19.]。
  《幸福之路》是英国哲学家罗素所写的一本关于生活哲理的小书。罗素认为善于思考的人能知道大多数的“参差多态”,这就是幸福的本源,他把一些经由他自己的经验、观察证实过的通情达理的意见归纳起来,提供给读者各种方案,让他们能够在此找到他们的病案和逃避之法,能够凭着适当的努力变得幸福[[英]贝特兰,罗素著,曹荣湘讯幸福之路(上)[M].北京:文化艺术出版社,1997.]。
  内尔诺丁斯是美国著名关怀伦理学家、美国斯坦福大学教授,她以关怀伦理学理论为基础,对人类世代关注的生活主题一一幸福,进行了全新的阐释,对教育事业的幸福使命及其实践方略进行了廓清和探讨,从而为学者探讨幸福、演说教育提供了崭新的理论参照点和地平线。诺丁斯的幸福教育观由幸福教育目的论、多元开放的幸福内涵论、基于生活的幸福来源论、崇尚选择的幸福教育论四个环节构成[[美]内尔诺丁斯,龙宝新译.幸倡与教育[M].北京:教育科学出版社,2009,P1-261]。
  沙哈尔的《幸福课》是哈佛大学最受欢迎的选修课,沙哈尔在幸福课的教学中深入浅出的教他的学生如何更快乐、更充实、更幸福。沙哈尔认为,幸福应该是快乐和意义的结合,衡量人生的唯一标准是幸福感。“一个幸福的人,必须有一个明确的、可以带来快乐和意义的目标,然后努力地去追求。真正快乐的人,会在自己觉得有意义的生活方式里,享受它的点点滴滴。”[(以)泰勒·本·沙哈尔.汪冰,刘骏杰译.幸福的方法[M].北京:当代中国出版社,2009:68.]
  (2)关于学校教育与幸福教育的相关研究
  美国教育哲学家诺丁斯在其《幸福与教育》一书中,从幸福内涵、幸福来源、幸福目的和幸福教育四个方面阐述了她的幸福教育观。她认为:“教育工作者的大部分任务,是要更好地为年轻人的幸福生活做准备”。为了让学生在幸福中成长,使学校成为幸福的地方,诺丁斯提出要开设面向每种才能的丰富课程、开展日常生活教育、倡导非正式学习和进行非强迫教育等途径。强调信任、理解和关怀学生[[美]内尔诺丁斯,龙宝新译.幸福与教育[M].北京:教育科学出版社,2009,P1-261.]。
  关于幸福教育的实践研究,美国哈佛大学和英国的惠灵顿中学在教育手段上进行了大胆的尝试。哈佛大学社会心理学家泰勒沙哈尔博士开设的“积极心理学”和“领袖心理学”这两门课程,在哈佛被学生们推选为最受欢迎率的第一名和第三名。超过哈佛总人数20%的学生选修了这门课程,其中23%的听课者向教学委员会反映:这两门课程“改变了他们的一生”。泰勒沙哈尔博士认为“现代社会的人们拥有白主的选择权,有史以来第一次,我们的幸福掌握在自己手中,所以人们应当‘智慧地购买’幸福,提升自己的‘幸福基础值’。”[蒋欣然.哈佛幸福课[M].上海:龙门书局,2011,P2.]惠灵顿中学通过开设“幸福课”和举行幸福讨论会来“教授幸福”、“认识幸福”,并让中学生“拥有幸福”,正如校长安东尼·塞尔登所说:“我认为,任何一所学校最重要的工作就是培养出快乐,让人放心的学生,这比教育部发布的任何通告都重要。”
  (3)关于社会控制与学校教育的相关研究
  国外许多学者形成了以麦克·扬(Young)、布迪厄(P.Bourdieu)、伯恩斯坦(B.Bernstein)为代表的新教育社会学流派和以阿普尔(M.W.Apple)、吉鲁(Giroux.H)、鲍尔斯(S.Bowles)、金蒂斯(H.Gintis)为代表的新马克思主义批判理论流派。其代表著作包括麦克.F.D.扬的《知识与控制:教育社会学新探》,阿普尔的《意识形态与课程》、《教育与权力》、《官方知识》,伯恩斯坦的《阶级、符码和控制:朝向教育传播理论》(第三卷)、《论教育知识的分类与构架》,鲍尔斯、金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》、《经济生活与教育改革》,布迪厄与让-克劳德.巴塞朗合著的《教育、社会和文化的再生产》,吉鲁的《新教育社会的再生和抵制理论:一个批判性的分析》,保罗.弗莱雷的《被压迫者教育学》等。这其中影响比较大的研究有麦克·扬的知识与控制理论、布迪厄等的再生产理论、伯恩斯坦的语言代码理论(language code)、阿普尔的意识形态理论和福柯的知识考古学等。这些研究各有侧重,但都揭示了社会控制学校课程的本质。杜威在《民主主义与教育》中也指民主与教育制约之间的紧张关系。讨论由两个对立力量的自由和控制造成的“教育危机”。
  2.国内文献综述
  (1)关于幸福的相关研究
  早在上世纪90年代,就有国内学者关注幸福教育的问题并进行了相关的研究,对这些学者的理论研究成果的关注和把握不可或缺。
  国内学者的相关研究成果有江畅教授的《幸福之路:伦理学启示录》、《幸福与优雅》、《幸福与和谐》等,陈瑛的《人生幸福论》,柴素芳的《大学生幸福观教育论》,向晶的《学生幸福论》,李丹的《青少年核心价值观教育读本(幸福卷)》,孙英《幸福论》等。
  江畅教授的《幸福与和谐》提出幸福是人类追求的永恒目标,和谐是生存环境的理想状态,智慧是实现幸福的最佳途径,优雅是当代人类的应有选择。幸福是“人的根本的总体的需要得到某种程度的满足所产生的愉悦状态”[江畅.优雅生存与人类幸福[J].伦理学研究.2002,(11).]。
  陈瑛的《人生幸福论》通过介绍古代、近代哲人关于幸福问题的思考,总结经验教训之后,从哲学的角度论述了对幸福的理解。指出幸福不是手段,是人生价值的最终体现,是人的行为的最高目的[陈瑛.人生幸福论[M].北京:中国青年出版社,1996.]。
  柴素芳教授的《大学生幸福观教育论》首先对中西方传统幸福观及马克思主义幸福观进行梳理与借鉴,在北京大学、内蒙古大学等七所高校进行问卷调查以及与个别学生进行单独访谈等方式,获得的大学生幸福观及幸福观教育现状的第一手资料的基础上,对大学生幸福观教育的理论资源、现实依据及幸福观教育的内容、原则和方法进行了全面、深刻、独到的论述,她认为幸福就是人的迫切而合理的需要,通过正当途径得以实现或部分实现时的心理体验,是主观性与客观性的辩证统一[柴素芳.大学生幸福观教育论[M].北京:人民出版社,2013.]。
  向晶的《学生幸福论》立足于学校教育中的事实,结合国内外关于幸福观的相关研究,致力于对教育领域中学生的学习与生活情况进行系统、全面的剖析,提出要赋予学生尊严的教育关怀[向晶.学生幸福研究[D].上海:华东师范大学,2010:112-171.]。
  孙英的《幸福论》提出人生重大的快乐就是幸福,“幸福是人生重大需要和欲望得到满足的心理体验,是人生重大目的得到实现的心理体验,最终是达到生存和发展的某种完满的心理体验”[孙英.幸倡论[M].北京:人民出版社,2004,P1]。
  丘海雄在《国外多元视野“幸福”观研析》一文中,认为幸福研究日益受到经济学、心理学、社会学以及其他相关学科的关注。理论界对幸福研究的认知存在着筑舍道傍、众说纷纭的一面,基于不同学科概念基础上形成了不同的分析框架和方法体系。着力于分析不同学科中的幸福特性,并尝试对幸福的层级性和复杂性(如个体幸福感与国民幸福指数的差异)予以区别,进而提出自己对发展趋势变迁的认知,即倡导从既有专注于经济域的国民经济帐户体系时代走向兼顾社会域的国民幸福帐户体系时代[丘海雄,李敢.国外多元视野“幸福”观研析[J].社会学研究,2012,27(02):224-241.]。
  徐晓波在《精神幸福感:概念、测量、相关变量及干预》一文中认为,当前对幸福感的研究有两个重大突破:在纵向上,从主观幸福感到心理幸福感再到精神幸福感,呈现出一个逐渐深入的过程;从横向看,将源自基督教信仰的精神幸福感拓宽至个体因自我觉知与领悟达到物我两忘后所获得的精神幸福感,标志着学者们在深入考察中西方文化与精神幸福感的关系后,对精神幸福感有了更全面的认知。西方学者发展出了测量西式精神幸福感的多种工具,主要包括Ellison、Fisher等编制的精神幸福感问卷,考察了精神幸福感与年龄、性别等相关变量的关系,探讨了精神幸福感的功能与干预措施。中国学者相信精神幸福感并非只有信仰宗教才会获得,也可通过个体不断提升道德修养从而达到物我两忘的境界后获得。因此,今后研究应深入比较中西式精神幸福感的同与异,进一步丰富精神幸福感的研究内容与方法,加强精神幸福感的中国化研究[徐晓波,孙超,汪凤炎.精神幸福感:概念、测量、相关变量及干预[J].心理科学进展,2017,25(02):275-289.]。
  刘军强在《经济增长时期的国民幸福感——基于CGSS数据的追踪研究》一文中,为回应有关中国国民幸福感的争论,评估过去10年宏观经济和政策变化对普通人生活的影响,利用中国综合社会调查数据(CGSS),分析近10年国民幸福感变化趋势。研究基于5个时点、44166个样本,发现中国国民幸福感在过去10年内一直处于上升趋势,不同政治身份、户口类型、年龄、收入、婚姻状况、民族等群体的幸福感在过去10年都有不同程度的提高。经济增长可能是幸福感提升的动力;如果经济收缩,那么幸福感也可能随之下降。要确保经济社会协调发展,尚需对幸福感进行更多、更细致的追踪和研究[刘军强,熊谋林,苏阳.经济增长时期的国民幸福感——基于CGSS数据的追踪研究[J].中国社会科学,2012(12):82-102.]。
  陈仁在《论作为人性需要的“幸福”及其教育启蒙意蕴》一文中指出,现代性启蒙导致的一个重大变化是,传统建立在德性伦理基础上的幸福理解,转向了以人为价值核心的观念认知:幸福的德性伦理传统虽然没有被中断,但对于幸福的追求越来越被认为是一种人性内在发展与自我超越的价值需要,更是个体生命存在的基本权利。作为使人成之为人的价值实践形式,教育要为幸福奠基,要为缔造个体的和社会普遍的幸福付诸努力。把教育提升为幸福教育,使人感到幸福和活得更好,构成了兼具时代性与使命性的课题,而将幸福导向人的自由与美感生成,更彰显了教育致力于启蒙的人性境界[陈仁,杨兆山,李颖辉.论作为人性需要的“幸福”及其教育启蒙意蕴[J].教育学报,2017,13(02):3-12.]。
  蒲德祥在《经济学的重新解读:基于幸福经济学视角》一文中认为,在斯密及其以前的经济学中,幸福有重要位置。但欧美国家主流经济学后来的发展,幸福却忽隐忽现、时有时无,甚至被完全剔除。直到1970年代,幸福才又重归经济学的学术视野,并被越来越多的学者、官员和民众认定为是经济增长和发展的终极目标。幸福经济学一是幸福回归经济学,因为没有幸福的经济,是视障,走不对方向;二是经济学进入幸福,因为没有经济学的幸福,是肢障,走不快、走不稳。幸福经济学不再认为幸福只是诸如伦理学、心理学等学科的研究领地,用经济学一套已经非常成熟的方法和工具,分析幸福的成本、幸福的效率、幸福的最大化等问题。以幸福经济学为视角,对于传统经济学的财富、成本、效用、消费、人性、方法等基本术语进行重新解读,既拓展和丰富了经济学的理论内涵,也使得相应的政策建议更贴近现实生活中最广大人民群众的真正需要[蒲德祥,傅红春.经济学的重新解读:基于幸福经济学视角[J].经济学家,2013(08):17-28.]。
  (2)关于学校教育与幸福教育的相关研究
  河南大学的樊亚奎在《论教育的幸福维度》中对幸福教育的原则做了阐述,认为:“首先要遵循幸福教育的层次性原则,人的生命发展是分层次决定了幸福教育也要遵循这一原则。其次要遵循幸福教育的多元化原则,每个生命个体因为家庭出身、性格特征、生活经历、社会背景等的不同,导致必然会有不同的价值追求。教育首先要以承认这一点为前提,启发学生反思自己,帮助学生自己找到自己,关怀学生自己的终极价值,只有这样才使得这个世界丰富多彩起来学生才能获得真正的幸福。最后要遵循幸福教育的和谐性原则,即要注重个体与社会、理性与非理性的和谐。”[樊亚奎.论教育的幸福维度[D].河南大学硕士论文,2003.]
  广州大学程雯在《幸福教育及其实施策略》中认为:“实施幸福教育可以采取如下策略:首先要关注个体的自然生命,促使个体体悟到永恒的幸福。幸福教育不仅要保护和激发学生的自然生命,还要对学生生命的终极关怀进行重视,使学生感受其重要意义,在有限的生活中体验到无限的价值,在短暂的生命中体会到永恒的幸福。其次要丰富个体的精神生命,使个体能够感受到真正的幸福。把丰富学生的精神生命作为核心,以发挥学生学习的主体性为使命,让教育真正触及学生的灵魂,使学生成为自身精神世界的主人,从而升华自己的精神生命,达到善和灵魂永恒的精神境界。最后要增强个体的幸福能力,提升自身的幸福层次。幸福教育要提高个体创造幸福的能力,有意识地引导个体依据自身的主观能动性,参与、决定并操纵情感的发生,以便创设有利的客观条件满足自身生存、发展或某种情感的需要,创造一个幸福的世界。”[程雯.幸倡教育及其实施策略[J].教育探索,2008,]
  孟建伟在《教育与幸福——关于幸福教育的哲学思考》一文中指出,教育与幸福之间有着深刻的关联。从最美好和最深刻的意义上说,所有的教育都应当是幸福教育。幸福教育既是一种目的论,又是一种方法论。它将生命教育、文化教育和创新教育三者有机地结合在一起,并建立在幸福论的基础之上,从而让人们最大限度地在教育中真切感受幸福,又在幸福中切实获得教育。它是未来教育的一种理想模式[孟建伟.教育与幸福——关于幸福教育的哲学思考[J].教育研究,2010,31(02):28-33.]。
  曾茂林在《幸福教育理论样态与实践机制探析》一文中指出,幸福教育作为教育目的或者终极目的正在被越来越多的研究者和一线教师所接受。然而,怎样让观念中的幸福教育走向实践的幸福教育,却成了人们关注的热点和难点。为此,我们拟借助教育与社会、教育与人的基本规律,从幸福教育的静态结构与动态实现过程两方面,对幸福教育的理论样态进行建构,并以此为基础,探析了幸福教育的实践机制[曾茂林,柳海民.幸福教育理论样态与实践机制探析[J].教育科学,2008(03):20-23.]。
  候怀银在《教育和幸福的关系——一个亟待重视的教育研究领域》一文中指出,目前我国对教育和幸福关系的研究具有三方面的认识,即相互需要论、教育以幸福为最终目的、教育应关涉人生幸福。由此对幸福教育也有了一定的理解,但目前对教育和幸福关系研究的深度和广度还不够,需要提高认识水平,拓宽研究领域,加强实证研究,形成自己的研究特色[侯怀银,余海军.教育和幸福的关系——一个亟待重视的教育研究领域[J].教育理论与实践,2008,28(34):8-11.]。
  王瑞平在《诺丁斯幸福教育思想研究》一文中指出,诺丁斯幸福教育理论以存在主义哲学、杜威实用主义教育学、人本主义教育学和关怀伦理学为理论基础。她不主张给幸福下一个明晰的定义,但她论述了幸福的基本内涵和幸福与快乐、需求、苦难的关系以及影响幸福的因素,并主张要在家庭、社会和学校领域中获得幸福。她认为,幸福教育要以培养学生的幸福为核心目的,要树立自由教学观念,从伴随学习、暴露式教学、开设多样性课程等方面来达到幸福教育[王瑞平,陈桂香.诺丁斯幸福教育思想研究[J].教育探索,2017(01):1-4.]。
  孙锋在《大学生幸福教育的建构》一文中指出,加强大学生幸福教育不仅是其自身内在要求,也是高校思政工作者的重要使命,更是实现中国梦的现实需要。因此,大学生幸福教育建构必须确立其原则,明晰其路径,凸显其价值。实施大学生幸福教育可以帮助大学生树立正确的幸福观念,形成积极健康的幸福体验,培养大学生感知创造幸福的能力[孙锋.大学生幸福教育的建构[J].鄂州大学学报,2016,23(05):76-78.]。
  邱荷在《幸福教育三题》一文中指出,谈论幸福教育,首先要解决三个基本问题。一是何谓幸福教育?从形上之维来看,幸福教育应该是符合人的自然状态和天性,遵循德性的要求,促进人的自由和全面发展的教育。二是幸福教育何以可能?从形下之维来看,幸福教育首先要体现为一个师生精神愉悦的过程,其次要有一套公平正义的制度设计,最后要建立一个科学可行的幸福教育指标测量体系。三是我国的幸福教育如何得以实现?幸福教育的实现与很多因素有关,如教育理念、教育模式、教育制度、教育的方式方法等等,但从我国来看,当下最为关键和根本的在于XXX执政理念、领导方式的转变以及国家整体改革的顺利推进和教育治理模式的形成[邱荷.幸福教育三题[J].大学教育科学,2014(06):23-28.]。
  王聪在《关于“幸福教育”的伦理审思》一文中指出,幸福教育将幸福和教育融合为一体,以幸福为核心和终极价值目标,强调受教育者的内在情感需求,是一种充分展现学生自主意识的教育理念。传统教育(以应试教育为主)较之幸福教育,缺乏自由、关爱,忽视教育的人性价值取向,逐渐偏离了时代需求及教育本质诉求的轨道。为促进幸福教育的实践和发展,应创建幸福学习环境,充实自身精神生活,建立师生关心关系[王聪.关于“幸福教育”的伦理审思[J].教育理论与实践,2015,35(28):8-11.]。
  郑芳在《社会主义核心价值观视阈下大学生幸福教育的路径研究》一文中,从社会主义核心价值观的角度对大学生幸福教育的内涵、必要性和实施路径等方面进行了探讨。提出四个结合的教育实施路径,即课堂教育和课外教育相结合、群体互助与个体自助相结合、全过程指导与专题教育相结合、幸福教育与感恩教育相结合,以推进大学生幸福教育,增强高校思想政治教育的实效性[郑芳,龚子君.社会主义核心价值观视阈下大学生幸福教育的路径研究[J].职教通讯,2016(11):73-76.]。
  陈浩彬在《幸福与幸福的教育——基于积极心理学幸福观的思考》一文中指出,为幸福人生奠定基石是教育的终极价值诉求。从积极心理学的视野来看,幸福既来自主观体验又来自客观实在,既包含快乐又蕴含意义,既是享受的又是发展的,既是个人的又是社会的,是主观与客观、快乐与意义、享受与发展、个人与社会维度上的和谐与统一。幸福的教育也在于让受教育个体在主观感受与客观实践中知觉幸福,在快乐体验与意义实现中悟出幸福,在愉悦享受与人生发展中提升幸福,在个人付出与社会奉献中追求幸福[陈浩彬,苗元江.幸福与幸福的教育——基于积极心理学幸福观的思考[J].教育理论与实践,2012,32(07):45-48.]。
  候静敏在《走出幸福教育的误区——兼论幸福教育观》一文中指出,幸福教育进入了越来越多的研究者的视野。但有不少论述把幸福教育分别等同于道德教育、心理健康教育、幸福观教育和愉快教育,走入了幸福教育的误区。产生误区的原因是这几种教育概念有很多共同之处,但之所以强调是误区,是因为人们没有看到它们之间的区别。幸福教育不是一种口号、模式或专题教育,而是一种教育观念、教育追求和教育理想。一方面,教育为学生未来的幸福生活做准备,另一方面,学生正在接受的教育其过程本身应是幸福的过程。幸福教育可以分别从伦理的、心理的、教育的内容和形式等方面进行实施[侯静敏.走出幸福教育的误区——兼论幸福教育观[J].教育理论与实践,2008(07):8-11.]。
  张勖在《幸福教育:高校思想政治教育的有效载体》一文中指出,在众多的人文社会科学里,幸福教育是当代大学生最需要、最感兴趣、最符合其本人意愿的课程之一,是高校思想政治教育的有效载体。要将幸福教育运用于高校的思想政治教育,应采取如下对策:以幸福引领整个思想政治教育的价值体系;在幸福教育的内容中注重德育的诠释和培养;在幸福教育过程中提升学生的思想政治教育素养;充分发挥教师的感染力和示范性[张勖.幸福教育:高校思想政治教育的有效载体[J].国家教育行政学院学报,2009(08):14-17.]。
  孟万金在《构建中国特色世界视野的马克思主义幸福教育观——兼论幸福教育基本标准》一文中认为,幸福是人类的共同追求,最终追求。幸福社会基础在民生,关键靠教育。通过考察古今中外对幸福的探寻,综合中国儒道墨佛思想家及民间关于幸福的德福观、取法自然观、义力并重观、心灵宁静超然观和五福论的精华,借鉴西方感性主义、理性主义关于幸福的快乐观和节制观的合理成分,构建中国特色世界视野的马克思主义关于人的自由全面发展的幸福教育观,其精髓在于生命健康基础之上的主观快乐和客观有成二者有机统一,其追求是人的全面发展,其动力源泉是自主劳动,其根本路径是正心立德、劳动树人,其特点是德福一体、和谐统一。进而提出中国特色世界视野的马克思主义幸福教育十大标准[孟万金.构建中国特色世界视野的马克思主义幸福教育观——兼论幸福教育基本标准[J].中国特殊教育,2017(01):3-8.]。
  (3)关于社会控制与学校教育的相关研究
  国内学者普遍认为教育对于社会稳定具有非常强的制约作用。对其的研究主要集中于《德育哲学引论》(张澎军,2008),《论思想政治教育的社会性》(孙其昂、叶方兴,2013),《社会控制视野中的思想政治教育》(杨威,2012)等相关文献中,通过文献梳理,发现学界主要从以下两个方面阐述教育对社会稳定的干预作用。一是从教育的特性角度认识教育对社会稳定的干预。张澎军(《德育哲学引论》,2008)认为,一方面统治阶级总是将德育看作服务本阶级的工具,因此具备阶级性;另一方面,社会各个阶层或阶级都有自己的德育功能期待,同时也有一些人类共性的教育,也影响德育功能的价值取向。二是从教育的功能角度看思想政治教育对社会稳定的干预。孙其昂、叶方兴(《论思想政治教育的社会性》,2013)认为,思想政治教育对社会稳定有较强的干预能力。在政治领域,思想政治教育宣传社会主义意识形态和XXX路线方针政策;在经济领域,思想政治教育指导和激励人们参与社会经济活动;在文化领域,思想政治教育引领社会的主流价值观;在社会领域,思想政治教育协调各社会主体参与社会建设,促进社会有序和谐发展,不断向理想社会迈进[孙其昂、叶方兴.论思想政治教育的社会性[J].理论前沿,2013年2月.]。杨威(《社会控制视野中的思想政治教育》,2012)认为,思想政治教育具有社会控制的功能,主要体现在思想政治教育通过协调利益冲突和化解社会矛盾、人文关怀和心理疏导、强化风险教育等途径对行使对社会风险的控制功能;思想政治教育通过构建和传播主流意识形态、整合社会意识形式维系和保障思想秩序等途径行使对社会思想秩序的控制;思想政治教育通过其特有的教育方式,使社会成员按照社会规范行动,从而保障社会的良性有序发展[杨威.社会控制视野中的思想政治教育[J].武汉大学学报(哲学社会科学版),2012年5月.]。虽然这些论述中有些观点并不是直接思想政治教育的性质和功能在社会稳定中的解释,但上述两种不同的视角分别就思想政治教育对社会稳定的作用做出了相关论述。足见,教育是可以在社会生活中起到很强的作用的。
  耿锐在《浅论思想政治教育参与社会控制何以可能》一文中认为,社会控制作为维持社会良性,稳定运行的重要手段,一直因其强制性特征而被学界认为是与思想政治教育之间具有明显的界限。当前,我国正处于社会转型期,在大思政理念下,思想政治教育需要全面融入人们的社会生活来增强其时效性。社会控制作为社会生活中的重要组成部分,是对现实世界的规约,而思想认识又是建立在现实世界的基础上形成的。因此笔者认为,参与社会控制亦是提升思想政治教育时效性的重要维度[耿锐.浅论思想政治教育参与社会控制何以可能[J].社会科学战线,2017(10):269-272.]。
  张宝坤在《大规模教育考试控制社会冲突功能的政治学分析》一文中,从政治学角度,应用实证研究方法,以中国古代和当代各种代表国家意志的国家级大规模教育考试控制社会冲突的功能为分析对象,从多学科角度重点探讨了国家级大规模教育考试在解决中国社会各种利益冲突中发挥的社会控制功能。研究结论是:国家级大规模教育考试从古至今一直都在扮演着缓解社会冲突的重要角色,它们是中国控制社会稳定的独特的、重要的政治手段,也是中国社会缓解各种社会阶层利益冲突的较好选择之一,这是我们认识国家级大规模教育考试与社会和政治关系的一把“钥匙”,也是我们从国家发展战略高度进一步改革中国国家级大规模教育考试的重要依据[张宝昆,冯用军.大规模教育考试控制社会冲突功能的政治学分析[J].湖北招生考试,2004(08):19-24.]。
  詹萍在《大学生思想政治教育在构建和谐社会中的作用》构建社会主义和谐社会是长期而艰巨的任务,大学生思想政治教育在构建和谐社会中承担着培养社会主义合格人才的重任。本文着重从思想政治教育的教育功能、控制功能、凝聚功能三方面谈谈思想政治教育如何在构建社会主义和谐社会中发挥作用,维护高校的和谐发展,从而为社会的和谐发展奠定基础[詹萍,马雯瑄.大学生思想政治教育在构建和谐社会中的作用[J].文教资料,2009(27):195-197.]。
  彭礼在《考试的社会功能探究》一文中认为,考试尤其是大规模的考试,自诞生之日起就承担着为社会选拔和筛选人才的功能。从社会学的角度看,考试这一选拔和筛选人才的功能实质上是社会分层和社会控制在教育活动中的具体运用。首先,考试的历史发展和考试本身的层次性等皆证明考试是社会分层和选拔的工具。其次,考试的内容和过程等隐含着社会控制。所以,社会分层和社会控制是考试所隐含的社会功能,考试是课程知识合法化的工具[彭礼,周益霞,周险峰.考试的社会功能探究[J].湖北招生考试,2011(12):35-37.]。
  苏尚锋在《分类·构架·编码——考试形式和内容的社会控制》考试的形式与内容,是社会权力集团通过知识的分类、构架实施控制的结果,其中分类和构架的强度就决定了考试的编码形式的不同。集合编码因为有着严密的知识及检测指标,可标志出相应的学科能力和学科知识社会化序列中的地位,所以常被作为主导的考试形式。而分类和构架较弱的整合编码,则出于可以加速知识本身的融合,打破部分权力阶层的知识垄断,扩大学科间对话的范围,就自然而然成为一种时代的选择和趋势,但这种考试改革的进程依然艰难。另外,考试形式和内容对精致性编码的喜好,也反映出考试的社会控制的一面[苏尚锋.分类·构架·编码——考试形式和内容的社会控制[J].湖北招生考试,2004(20):29-33.]。

  (四)相关概念界定

  1.幸福
  对于什么是幸福,在不同的时代、不同的社会文化背景,不同的人生观价值观、不同的视角之下,对幸福的定义是不同的。即使同一个人,在自己人生中的不同阶段,不同的生活环境之下,对幸福的理解也会不一样。正如康德所说:“幸福的概念如此模糊,以致人人都在想得到它,但是谁也不敢对自己所决意追求或选择的东西,说得清楚明白,条理一贯。”[周辅成.西方伦理名著选辑(下卷)[M].北京:商务印书馆,1987,P366]在这里我采用孙英在《幸福论》中关于幸福的定义:“幸福是一个既需要扎根于具体的社会实践,又需要进行抽象思维的价值范畴。在特定的社会历史、社会阶层中,幸福具有自身的客观普适性,是受社会大众群体所认同的一种生活状态与境遇。它趋向于客观性、社会性,属于一种根植于生活实践中的真实性的存在。从现实性上来说,幸福就是人的生存与发展获得满足的现实状态。”[孙英.幸幸福论[M].北京:人民出版社,2004,P12]
  根据对幸福的认识,我们不难发现幸福在结构上包括主观形式的幸福感和客观的幸福内容,客观的幸福内容就是人生重大需要、欲望、目的之实现和生存发展之完满。其实这两个方面的因素可以这样理解:一方面是快乐的情感态度,这是幸福的表现形式,即幸福感;一方面是促成这种快乐情感态度的客观条件,是幸福判断的客观标准。而人们对什么是幸福和幸福的标准方面的根本看法就是幸福观。
  2.幸福教育
  对于幸福教育的概念,在这采用刘次林博士的定义,他认为:“幸福教育就是以人的幸福情感为目的的教育,它要培养能够创造幸福、享用幸福的人。幸福教育包括两层相互联系的含义,一是进行幸福理念和培养追求幸福的意识与能力的教育;二是使教育过程成为让学生体验幸福、享受幸福的过程。前者从教育的目标、内容、方法、途径等方方面面,贯穿幸福教育的理念;后者将教育过程本身营造成实践幸福的体验过程。这样,既能为学生将来正确理解幸福,追求幸福作好必要的准备,又使学生切实体验到幸福,从而使教育真正实现为学生终身幸福奠基。”[刘次林.幸倡教育论[M].北京:人民教育出版社,2003,P3]
  通过幸福教育使学生树立正确幸福观,因为幸福观与一个人的价值观、人生观联系密切,对幸福感有导向和动力作用。幸福教育就是整合生命情感的教育,培养幸福感是幸福教育的核心,包括积极情感的激发和培养,消极情感的摆脱,从而端正生活态度。
  3.义务教育
  义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育,是国家必须予以保障的公益性事业。其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。义务教育又称强迫教育和免费义务教育。义务教育具有强制性、免费性、普及性和世俗性的基本特点。
  4.社会控制
  社会控制理论在西方国家经历了从立足社会越轨行为的控制过度到对社会成员个体行为的控制,最终发展为立足整个社会结构及其功能的控制这样一个发展历程。从这样的发展脉络可以看出,“社会控制理论具有深刻的理论内涵,其有广义和狭义之分。广义的社会控制是指社会组织体系运用社会规范以及与之相应的手段和方式,对社会成员(包括社会个体、社会群体及社会组织)的社会行为及价值观念进行指导和约束,对各类社会关系进行调节和制约的过程。狭义的社会控制是指对社会越轨者施以社会惩罚和重新教育的过程。在社会学研究中一般在广义上使用社会控制这一概念。”[郑杭生主编.社会学概论新修(第四版)[M].中国人民大学出版社,2014:400.]社会控制包括硬控制和软控制,硬控制主要涉及制度、法律等方面的内容;软控制则包括非制度、文化等方面的内容。从社会控制的“硬”到“软”的过程,其实就是将社会价值规范内化为自我规范的过程。

  (五)研究的创新点

  第一,研究视角的创新。现有的幸福教育把研究的视角局限于一般意义上的学校教育,对于学校教育的社会控制本质关注较少,从社会角度分析幸福教育以及对幸福教育的冷思考研究相对较少。
  第二,研究理论基础的创新。在现有幸福教育的研究文章中,大部分研究是基于心理学、教育学、管理学、伦理学等理论基础进行分析且拥有了一定的研究成果。本文从社会控制理论出发来阐述学校幸福教育,具有一定的理论创新之处。

  (六)研究方法

  本文主要采用文献研究法、思辨研究法、调查访谈法、观察法、案例分析法进行研究。
  文献研究法。搜索与查阅相关的书籍、期刊、杂志,在此基础上整理并分析该问题相关理论及研究现状,并以此作为本研究的研究基础与理论依据。
  思辨研究法。对相关资料和理论进行思辨分析。
  调查访谈法。对学校与幸福教育现状进行调查访谈研究找出存在的问题。随机选取四所中小学发放问卷600份,选取初中生、小学生相同的比例,以便于比较分析。采用无记名的方式自行填写问卷内容,共收回有效问卷568份,有效回收率为94.66%,达到了预期目的。
  观察法。对学校中的主要群体——老师和学生进行观察,分析其在学校生活的幸福感强度。
  案例分析法。对调查观察到的现象进行典型案例分析,找出影响学校幸福教育的因素。

  二、学生幸福与学校教育的关系

  人的现实生活有着各自的内容,但一切都是为追求幸福而出现。作为一项重要的生活实践,教育本身凝结着人的价值选择,对于学生个体来说,教育的价值在于使他们成为一个完整的生活,所谓的幸福快乐。在这里必须要指出的是,“学生幸福”如同“幸福”一样,我们不可能给出一个一劳永逸的定义,我们仅能对学生幸福的内容作个分析,当然,下述分析不可能如数列举出学生幸福的所有内容,但这并不影响我们对学生幸福的理解。因为幸福永远是人性的事件,关键要看对幸福的分析角度是否合理。
  在学校里,学生幸福首先应该是生活的幸福,学生以后是要走向社会的,是要更好的生存和生活,生活幸福是必不可少的内容;其次,学生幸福的核心内容应该是学习幸福,学习是学生的核心生活,教育能否给他们幸福就成了他们整个生活是否幸福的主要标准,教育应该转化为学生的固有需要,使他们获得积极的主观心理体验;第三,学生幸福是一种人际的幸福,置身于学校环境中,师生关系、同伴群体关系构成了学生人际关系的主要内容,学生个体的幸福必须以师生关系、同伴群体为基础并与之和谐统一;第四,学生的幸福是发展性的幸福,因此应关涉到未来的幸福,学校教育的重要任务在于培养全面发展的人,作为发展中的主体,受教育不仅仅是获得满足当前幸福的需要,更重要的是获得一种未来的幸福,当生命和生存价值得以充分体现的时候,他们才是幸福的。第五,作为成长中的人,学生幸福也是一种能力。学生首先要感知到幸福,只有感受到幸福的存在,才能去享受幸福,最后达到幸福的最高境界—创造幸福。从这个意义上说,学生幸福就要具备幸福能力。
  对于教育,任何偏离个人幸福的教育都不是真正的教育。幸福不仅意味着满足物质条件的乐趣,还包括充分发挥潜力的完美体验。它反映了人们深层次的目的和价值的生活问题。[邢占军.心理体验与幸福指数[J].人民论坛.2005,(1)]无论从人性本质,教育性质还是从生命的价值和意义出发,教育都要把重点放在以学生关怀为重点的价值观上。

  (一)学校教育以学生幸福为终极目的

  终极关注是指人的最终目标,理性关心的最终理想,或者是人类关心的本质存在,它体现了对自己的人性价值的追求,要求生成,发展和完善在人类问题的存在是所有思考的出发点。在某种意义上,对维度存在的本质的最终关注。幸福是人生的终极目的,追求幸福体现了人类的终极价值关怀。学生不是既成的存在,而是形成中的存在,是发展中的人。因此这种终极价值关怀也决定了教育对学生幸福的观照。
  第一,从追求的角度来看,教育是培养人民群众的和谐全面发展,人们可以成为“人”。所以,为了教育目的,教育的幸福不是从他出借来的,而是教育本身的适当意义。教育的目的是教育活动的起点和基础,也是教育活动的结束。教育活动不同于日常生活和社会生活中的特殊生活形式,它是以学生精神和生活价值为基础,承担帮助和引导人们进行价值探索,价值选择,价值观追求价值创造任务显然,教育不能偏离幸福。一般来说,教育是生活的一个阶段,是生活的一个组成部分。在生命的整个一生中,教育不是终结,而是促进个人幸福和强大工具的有效途径。衡量教育活动的规模不是自己的,而是实现生活幸福的程度。当然,教育是一个有意识,有组织的活动,必须有自己的目的。但这个阶段应该以最终目标为目标,实现这一进程目标的这个阶段,不能对成就的最终目标造成不利影响,而且总是有助于最终实现的最终目标。阶段目的和终极目的在原则上一致的,教育目的作为阶段目的,统领于幸福这一终极目的之下。因此,教育作为一个人的目的是教育活动的价值和预设的作用,应该在幸福的基础上建立起来。所以生活幸福的终极目标决定了教育活动的目的,决定了个人幸福相关的教育。[易凌乙.论教育应关涉个人幸福[D].长沙:湖南师范大学硕十学位论文.2001:14.]教育是避免与幸福脱节的有效途径。从这个意义上说,幸福需要教育,教育是为了人类的幸福。直指人类幸福的教育目的必定是一种终极性目的,教育的终极性目的就是要追求人类的幸福。
社会控制视角下我国义务教育阶段 幸福教育的困境与超越
  第二,从实然存在上看,教育是在一定时空中发生的人类社会现象。从古至今,教育都往往与学生幸福联系在一起。在古希腊,幸福是作为伦理问题被提出的,教育关注人的德性与追求幸福在本质上是一致的。亚里士多德认为幸福是完美的,就是生活的完美和完美的自我,幸福就是在完美的生活中实现美德。虽然亚里士多德和其他古典教育家很少直接谈论教育的幸福,但是由于教育中对伦理学的探讨,教育从实践层面上关注人生,把人生的圆满看作是通过教育使人德性的完善,所以教育与幸福已经联系在一起了。文艺复兴人文教育,教育与生活:幸福紧密联系在一起,人文主义重视教育发展中的友谊作用,我相信大家有权享有美好生活,美好世界的未来和幸福生活完全由人力创造,这意味着对儿童的培养和教育。斯宾塞将人文教育理念发展成为人们完美生活的教育。卢梭认为,教育应该符合人类的自然本质,回归自然。教育的使命是创造学生的终极价值,寻找学生永恒的追求幸福。在当今经济技术飞速发展的时代,为了使人类更好地适应社会,更好地应对未来的挑战,联合国教科文组织提出了教育的四大支柱,认为教育应该教会人四种基本能力:学会认知,既获取理解的手段;学会做事,以便能够对自己所处的环境产生影响;学会共同生活,以便与他人一道参加人的所有活动;并在这些活动中进行合作;最后是学会生存,这是前三种学习成果的主要表现形式。

  (二)学校教育过程本身就是学生体验幸福的过程

  生命是人类生存的全部内容。从这个角度来看,人们作为一个现实,社会人民必须以现实生活为基础,所以人性关怀的价值也是需要的,一个现实的照顾程度,体现了一种值得关注的价值。从现实护理的角度来看,学生追求现实生活和幸福生活也决定了学生幸福的教育。
  第一,教育作为培养“人”活动,必须与人的生活相联系。在生活方面,人们不能在生活过程的同时进行另一个过程。人们在生活中的表现和行为。教育要通过社会生活的经验,培养人们的社会活动,也必须是一个连续的过程,教育过程被包括在生活的过程中,从始至终。可见教育的特殊性也在于此,它既是“育人”的过程,也是生活的过程。
  第二,在教育过程中,学生不仅是学习者,而且是生活,教育是他们的生活环境,是他们的“生活世界”。“生活世界”则是可以通过知觉实际的被给予的、被经验到的世界。既然是能够知觉、被经验到的世界,它必然与人的精神、价值、意义紧密联系着。而人的精神、价值、意义又是靠理解而获得的。可见,理解是生活的根本途径,人的存在就是了解人的生命的存在就是了解生活。教育通过理解和培养人们的精神,它对于学生的精神世界的建构具有重要作用,从而形成完整的人。从这个意义上说,教育过程并不是单纯的认知过程,而是个体生命意义的发生、创造与凝聚的过程。是一个唤醒灵魂的过程。
  第三,教师应该通过人的教育手段,教学方法让学生触动灵魂,让学生在这个过程中体验到幸福感的灵魂。从这个角度来看,教育过程本身就是一个过程的经验,实践中的实践,在物理实践中的心理,身体等方面的综合感受,那不仅仅是心理,内心的感受,而且是整体身心参与,干预,练习。[王一川.审美体验论[M].天津:天津百花文艺出版社,1992:70.]
  第四,学生作为意义的存在,必定要追求意义的生活,但是这种生活意识并不是牺牲作为生命载体的幸福时刻。在教育过程中,教师并不是把学生接受知识作为唯一的目的,而是在传授知识的过程中展示知识对于人生的意义与价值,让学生学会求真、向善、审美,从而让他们体验到精神的幸福。也就在这个过程中,教师与学生也在进行着“对话”。对话也就意味着理解。理解并不是一个单纯的主体对客体的单向涉及,而是理解对象与理解者的对话过程,是一个双向建构的交往过程。一方面学生从中获取营养,另一方面,教师也得到了学习,向一个更高的层次迈进,同时促进了教师的成长。可见,在师生的对话过程中,构成了一种精神性交往的关系,即主—主关系或我—你关系。对话过程本质是一种共享的过程。所以,教育过程应该成为焕发生命活力和价值的过程,它并不在学生幸福之外,而是以学生的幸福生活为其根基的。鉴于此,教育过程本身就应该是学生体验幸福的过程。

  (三)学校幸福教育的意义

  1.实施幸福教育有利于促进学生健康成长
  教育的直接目的是促进学生的身心发展,幸福教育的目的是促进学生的健康成长。因为幸福教育是道德教育,是教育的全面发展,所以学生的健康成长必须是道德人格的完美,是学生的自由而全面的发展。
  (1)实施幸福教育有利于完善学生道德人格
  义务教育阶段是生活的独特阶段。学生面对学习系统知识,培养知识技能,塑造人格素质,提高人力资源素质的任务,为未来的成就奠定了良好的基础。接受良好的幸福教育与学生生活的未来和幸福有关,这与提高学生的道德个性有关。谈论个性,即个性或性格,是一个人的内容,品质和精神气质。健全的个性是一个理想的社会人格,是个人体现的各种好的个性特征。学生是未来现代化的主力军,无论他们是否有良好的个性,在很大程度上影响着国家的未来和命运。我们的学生积极思考,现代意识,主体和主流是积极健康的;但有些学生,没有追求,没有爱心,不纪律,不道德,甚至一些最基本的礼貌的学生不明白,有学生没有责任感,人格素质不高,现状是令人担忧的。个性素质健全的个性,幸福是个人追求,是个性完美的重要标志。知道如何幸福的人必须道德高尚,富有感情的人,必须是人际和谐,更是赢得人们的信任和尊重,文化素养将会得到改善。幸福教育有助于激发学生的幸福感;有助于引导和增强大学生的幸福感,使自己在生活中自觉寻找和发现美好的事物,增加回归社会的责任感和对他人的关心和帮助提高学生的整体素质,创造一个健全的个性。因此,学生具有较高的科学文化素质,良好的道德品格和良好的个性素质,是幸福教育意义的价值所在。
  (2)实施幸福教育有利于促进学生的全面发展
  幸福教育的崇高目标是使个人发展在真正的教育活动中,学生的情报,情感和和谐发展,整体人格是完美的。为了让学生更好,更有效地生活,更充分地探索现代社会未来发展的潜力,做好准备。作为一种教育,对促进学生的现实生活和生活品味,促进幸福教育的全面发展具有重要意义,是一种激发积极情感,促进道德,促进心理健康发展的教育为学生提供人文精神。
  首先,要加强教育的幸福,有利于提高学生的情感成就。在某种意义上,情感的培养决定了一个人是否成功。想象一个冷漠的人不能受到别人的欢迎,在未来的工作中,与人合作不好。幸福教育的一个重要目标就是要面对生活经历,生活等不同的经历,培养幸福感和情感,包括人与人之间的关系感。幸福教育通过道德内化,培养情感更加理性和规范。幸福是追求每个人应该是,是学生的成就。
  学生作为未来的主人,有着丰富的幸福感。传统社会的道德被稀释,所以经常表现出冷漠,对父母、老师和亲戚的爱和冷漠,甚至理解为兴趣的感觉,总是觉得别人的爱是另一个桎梏。学生进行幸福教育,引导他们的幸福意识,使自己的生活在美丽的事物中发现并触及自觉的自觉素质。他们的诚意,感恩和崇高的品质和社会的融合,充分享受生活的美丽。
  二是加强教育幸福,有利于学生心理素质的健康发展。幸福是健康心态的综合表现,学生缺乏这样的幸福感有很多原因,比如大多数当代学生生活安逸,没有经历困难和挫折,有时候误解了老师的批评,有时是因为自我-寂寞,有时是因为对家庭的高度期待和沉重的压力……对于这些,只有通过教育的幸福才能得到解决。幸福教育使学生学习反思,感觉关怀,调整科学追求,了解个人的社会意义,从而增加理解和宽容,感谢责任,促进学生内心的和平,宁静勇气,使学生在一个健康的心态将自己的追求调整到适当的水平。“一个不是自己力量的人,而是衡量自己力量的人,一个雄心勃勃的人,一个有勇气的勇气能够实现的伟人,是一个高尚的人。”[(古罗马)塞涅卡.强者的温柔:塞涅卡伦理文选[M].包利民等译.北京:中国社会科学出版社,2005.367.]
  最后,加强教育幸福,有利于提升学生的人文精神。人文精神是一种有意识的文化精神,是人类生存和发展的核心,追求自由和真理,美好和美好的理想。幸福教育通过学生的审美教育提高学生的素质,激发良好的情感,培养高尚的情操,增强审美意识,提高审美水平。通过教育可以培养学生在世界,国家,对生活的理性认识,形成学生相对稳定的内在素质。知道幸福的人必须富有情感,追求积极,道德,高尚,开放人的现实世界。只有这样的人才能适应社会,赢得社会的尊重。而现在,许多学生的文化素养不高,那些优秀的学生只有知识和技能的表现才是好的。
  2.实施学生幸福教育有利于构建和谐校园
  (1)实施幸福教育能促进校园文化建设
  校园文化是人类文化的重要组成部分,校园文化包括校园文化,校园精神文化和校园体系文化。校园精神文化是校园文化的核心内容。校园文化作为校园环境的重要组成部分,促进学生的幸福生成,促进快乐教育的发展,反过来,快乐教育也促进了校园文化的顺利发展。
  首先,幸福教育丰富了校园文化的内容。学生的幸福教育是针对学生。幸福教育环境中的老师重塑灵魂,形成和谐的人际关系,形成了良好的教学风格,在教育幸福中实现终身生活价值。快乐教育培养学生的道德感受,激发对生活价值观的探索,唤起社会责任感和国家责任感,纠正学习动力,激发知识欲望,培育他们的竞争和创新意识,形成良好的学习氛围。这正是校园文化的核心。
  第二,幸福教育也可以增强校园文化的概念。建设好学校,一定要取得进步,开拓创新的校园精神。这种校园精神可以鼓舞人心,不断开放,是大力推动权力的鼓励。这种力量影响学生和教师,也影响教育经理,进一步树立“以人为本”的校园文化建设理念,使校园文化更加丰富和深刻。
  (2)实施幸福教育能促进中小学校园和谐发展
  首先,幸福教育促进了中小学和谐校园的建设。幸福与和谐是伦理观念,相辅相成。幸福教育可以满足学生归属感的需要,培养和促进学生有利于团结与和谐的质量,使具有崇高道德和“团结”心理要求的学生本身,处理学生和教师之间的关系,可以有效地消除人际矛盾幸福教育让学生了解到,个人的幸福和幸福与他人相处,与生活环境息息相关。中小学校园自然学生对学生的爱心,尊重老师的和谐情境,学生将自觉追求真正的幸福,以和谐的思维方式处理事物,自觉与别人和睦相处。幸福教育在这个意义上是运用某些教育方式和手段,通过学生的思想内涵来实施道德教育。学生幸福教育对建设和谐校园具有重要的现实意义:一方面可以有效遏制学校社会弊端的蔓延。另一方面,福利教育阶级培养学生的安静健康心态,高尚完善的个性,促进校园和谐稳定。
  其次,幸福教育可以促进建立良好的师生关系。学校的所有活动基本上都与教育教学有关,教育教学只能在师生交流中实现,所以教师与学生之间的关系是校园人际关系的核心。建设和谐校园必须建立师生和谐关系。因此,师生和谐关系是校园和谐与重要内容的必然要求。在幸福教育的影响下,作为老师,在传扬爱情的同时,传递爱的爱,让学生“爱其师,而后信其道”;作为学生,不仅学习知识和技能,素质,而且感激和尊重老师。这自然形成了师生之间和谐的关系。学生快乐教育,使学生在和谐的校园人际关系中达到幸福的追求,获得幸福,使个人的快乐品质和良好的人际关系形成良性循环。
  最后,幸福教育在促进校园和谐方面发挥协调作用。幸福可以改善人文,可以促进人性,增强人们的意识,诚意,宽容和高贵,这些个人变化是组建和谐校园的基础。
  3.实施学生幸福教育有利于社会的和谐发展
  (1)加强幸福教育是推进社会和谐的应有之义
  要实现学生追求幸福,实现学生团结,善政是学生快乐教育目标的价值,否则远离幸福感,拒绝合法幸福追求,终于给别人失去爱与信心社会上。从这个意义上说,幸福教育不仅是一个伦理学的话题,而是教育话题,它是一个社会话题,是促进社会和谐发展应该有正义的。幸福是学生素质应该属于良性培养。作为社会主义和谐社会未来的建设者,学生应该有幸福的素质,以适应社会和谐发展的需要。
  但是,在中国经济和社会制度转型的历史时期,大多数学生的接触和感受是经济社会中个体存在的价值,缺乏对个人幸福和社会福祉内容的充分认识的马克思主义。因此,有些学生自己作为中心,社会和其他人自己关心和支持应该是,不管别人。幸福教育,使学生从道德观点理解学习内涵的真正幸福,处理人际关系,充满生命欲望,充满爱人,事业充满追求别人和社区知道怎么回来
  如前所述,快乐教育可以促进学生心理健康发展,提高他们的道德水准,提高自己的个性。幸福教育以诚信,宽容的方式培养学生,促进学生和老师,家长,同学和朋友的交流,使个人获得幸福,更能够实现人与人之间的相互幸福,从而有利于社会的和谐发展。
  (2)学生幸福教育对社会的和谐发展具有重要作用
  从社会意义,学生幸福教育等伦理教育入手,以XXX理论为指导,在中国现代化建设的基础上,培育“四有”新人,逐步形成良好的社会习惯提高全民族思想道德素质特别是对社会和谐发展有以下影响:
  首先,幸福教育可以帮助学生了解社会责任感。通过幸福的教育,学生了解幸福与不幸,善恶,正义,义务,良心和美德的价值和意义,认识到对家庭,对他人,社会和国家的责任。学生可以提高道德意识,同时可以正确选择生活方式和道德行为,理解为内在的道德意识,改善和谐社会建设的信心和决心。
  第二,幸福教育充分意识到学生乐于追求中卫维护未来的社会秩序。幸福教育给学生评价,指导和鼓励,使学生形成良好的习惯,塑造完美的个性,从而协调人与人,社会,人与自然的关系,加快社会和谐的步伐
  第三,幸福教育作为情感教育可以激发学生实现社会和谐的主动性的理想。快乐教育有刺激学生积极性和主动性的作用,可以促进学生的自我肯定,促进学生的自我发展和完美。幸福教育作为社会活动,最终目标是实现人的全面自由发展,满足学生自我实现的需要。学生自我实现的需要具有重要的社会意义,符合和谐社会的要求。
  二、

  三、社会控制视角下的义务教育运作形式

  学校教育对于培养学生的基本知识和生活技能也很重要。同时也教会学生如何遵守社会秩序和社会生活规律,成为社会学校。学校教育培养出来的学生表现为自私自利善于与人交往和合作,随心所欲,毫无克己之心而有利他行为,那么在充斥这样社会成员的社会中还有什么良好的社会秩序而言。而父母为了孩子进入学校,希望将来让孩子们在社会立足,那么他们不仅要让学校教孩子的知识和技能,同时教他们社会生活的规律。有理由说社会控制触角延伸到教育的各个方面,因此教育的各个方面都反映了传播社会控制信息的功能。

  (一)社会外部控制学校教育行为

  1.经济基础控制了学校日常运行
  社会通过向学校提供资金来控制学校的教育行为。既然学校经费来源于社会,那么经费花销的方向必然服务于社会赞同的意志。资金是运行学校获得资金的基础,不可避免地要服从社会的控制。其中一些学校由大型经济联盟资助,这是经济社会的支柱,同时也是社会发展的基础。为了他们的社会利益,为了巩固其新一代社会规范的地位,既要确保社会的控制需要,又要保护他们追求经济利益;其二,传统也给这些学校提供了办学的模式传统观念经常根深蒂固。由社会控制下的传统教育模式自然而然的就渗入这些学校。
  2.政治意识控制了学校人员任用
  学校领导人的社会任用,培训教师。社会任命那些具有才能,行为符合社会规范的人来领导学校的日常生活。学校教师也按照社会标准要求发展。社会按照社会标准选择对学生进行培训的学生,必须符合社会标准的人才,当他们走出校门时,能够在社会找到自己生存立足的位置,否则,学校办学还有什么意义?社会不能完全摆脱学校存在的动机,父母不会把自己的孩子送到这样一个社会,家长也不会把子女送入这样的学校,社会赞同的人才标准必定符合社会需求的知识结构和行为规范,也就是说通过人事制度发展来控制人的发展。社会选择学校教育是社会控制的主要手段之一,因为学校是培养初级社会化的地方。学校是一个小社会,孩子离开父母,在学校环境中与老师和学生,纪律,最终遵守社会行为规范教育社会化不仅仅是传授知识和技能,帮助他们建立社会生存基本的劳动技能,也是让学生学习社会环境的文化价值观和规范远远超过职业培训的知识和技能,使社会成员适应发达国家的需要,相对于知识技能更重要更好地为社会成员在社会规范运作中获益,就是那些文化价值观和规范。
  3.文化传统控制了学校教育思想
  社会利用传统控制学校教育。这在上面已提过传统是世代相传、具有特点的社会因素,如风俗、道德、思想、作风、艺术、制度等。[《现代汉语词典》,1978年版.]现在人们头脑中的观念、遵守的社会准则、奉行的社会公德、生活习惯是对长期社会生活经验和社会统治经验总结提炼后承袭下来的。它贯穿人类生活的每个角落,也是人们习以为常的学校的办学原则和形式、规章制度、教学手段、课程设置都不是一下子形成的,而是在社会需求下逐步发展而来的。那些承袭下来的传统的学校教育深深地烙印在人们的观念中,制约着人们的思维方式和行为方式这种传统是一代代都接纳的,接近于人们的生活,学校用传统的内容传授知识,传统的价值观评价,承袭传统制度,这都易于人们的接受。

  (二)学校内部控制学生思想

  这个社会化学校并没有明确告诉学生,而是依靠提示来完成学生无意识地将社会希望的价值观和规范纳入学生思想的含义。建议社会化内容以这种方式进入学生心目中。
  1.班级组织控制了学生行为模式
  由于所有的学生一起学习,他们有机会相互交流,以保持和谐的气氛,不要孤立,必须学会控制个人的欲望,尊重他人的力量,运用那些合乎道德的处理方式的习惯解决问题,这给学生自我控制和顺从定期训练。例如,在学校,职系和班级相当于社会分层组织。学生面对如何与学生,老师,学校领导人和睦相处,他们要富有宽容心、正义感和精神,要积极努力地学习工作,为班级或学校利益敢于承担责任,这些素质是学生在未来对社会应有的。学校没有人会告诉学生如何清楚。
  学校的规章制度规范了学生在学校的行为,这些规范虽然是在学校内遵守的,但学生通过老师对他们遵守的情况,而表现的态度,对行为规范的理解将会延伸到如何规范自己在社会中。例如,学生的行为准则要求学生遵守学校纪律。当学生遵守的时候,他会被称赞或安全,违反纪律。一旦发现,他会看到老师不满意甚至受到惩罚。在这种体验中感到不舒服,当学生有违反社会动机的时候,他们会想到学校的不好的经历,所以在违规之前意识到感觉不好的情况下,可能会停止违反动机的行为。
  2.教师群体控制了学生角色期望
  教师在学校教育中取代学生教育的父母,老师的位置给学生一个魅力,学生愿意接受他的提示,特别是在中小学更容易接受。教师成为学生自我塑造的榜样。一般而言,老师心中的孩子是一般的神话,老师是代表的权威。
  班主任王老师带过两届毕业生,对学生管理这方面也有比较多的经验:
  “现在在哪里,你干什么都得有个规则啊,别说是不是控制了,至少干什么都得有个规矩吧,是吧?现在的孩子越来越不好管,你管狠了,学生和你关系不好,以后再上课学生都不喜欢上了,所以教学不好管宽松,你和学生一体,关系很和谐,但纪律不行啊,没有人听你,那怎么办呢?让学校前来,制定规则,一开始,学生们说这些东西不是我们想做的,这是学校的规则,所以我们必须遵守,不遵守就会有惩罚,你不让打了,我就找家长,罚抄作业,只要好好听话就行,什么都往学习上说,所以学生不会以为你是在教,都是为了他们好,本来就是为了他们好。”
  教师在课堂上作为学校的代表,通过社会和学校规定的老师的权力,按照社会条例向学生要求,规范学生的各种行为,使其所作所为与社会规定的角色相一致。
  3.课程内容控制了学生价值观念
  教师通过教学内容,上级社会制度,社会认可的价值观和规范传授给学生。这个内容主要体现在人文,社会科学甚至科学上,激发学生的积极性和正义感,同时接受公民价值观法制,公民义务,一夫一妻制等。例如,在现有的小学课本中《高大的皂英树》一课,并没有直截了当地表明,奉献是一个公民应该有的素质,而是皂英树有利于学校教师和学生的诸多优点的描述,他们在生活中会明白,应该尝试为别人思考,并且知道这种品质会赢得人们的赞誉。此后,学生可以放弃自私的表现,思考的这种变化,对社会的秩序是有益处的。学生获得知识,行为规范,价值观是社会化过程,社会化不能完成社会控制,“学校也有责任让他们相信有必要按照秩序的原则行事”。[[美]戴维·波普诺著.社会学[M].刘云德、王戈译,辽宁人民出版社,1987:293.]换句话说,学校对学生进行学习评估,行为评估,道德评估和惩罚来限制学生,使学生做到身体力行,这样学校才真正地参与了社会控制。

  四、社会控制视角下义务教育阶段幸福教育困境及原因审视

  (一)社会控制视角下义务教育阶段幸福教育的困境

  1.培养目标的约束
  (1)学校管理方式单一,未能真正做到“以生为本”
  反观当今社会上种种病态的教育现象,如武汉市某小学的五道杠少年;西安未央区第一实验小学给调皮、学习不好的学生戴绿领巾。这些现象让我们不得不反思,我们的教育到底怎么了?深究其原因,不论是红校服显示出的优等生荣耀特权,还是绿领巾折射出的后进生反面激励,都是学校管理过程中单纯以学习成绩为衡量标准,运用标签性的量化分类法对学生进行所谓的评定,忽视了人发展的多样性和社会文化的多元诉求。从教育管理层面反思当下存在的问题,正是学校未能真正做到“以生为本”,多以简单而机械的方式来管理学校导致的。
  (2)应试教育限制了学生对幸福的追求
  多年来,在“一考定终身”的应试教育背景下,政府部门要研究高中水平,考察教育质量,老师的工作表现和学生的学业水平。随着时代的发展,人们教育观念的更新,社会越来越需要综合全面的优质人才。显然,考试型教育模式不能满足社会人才培养的需要,也阻碍了教育的健康发展,特别是基础教育的发展。以考试为导向的教育,逐步将“知识传授一考试一评分—升学”全过程,追求高分的现实,取代追求人类发展的理想。对教师来讲,分数和升学率在一定程度上就是绩效和奖金甚至评职称的指挥棒;对学生来讲,学习只是知识的机械重复和积累,知识学习本身的乐趣已经被分数高低变化的冲击所取代。在应试教育模式下师生都难有幸福感可言。
  2.思想意识的误导
  教育从开始出现就被一种功利的目标所指引:希望通过几年、十几年的培养,造就出“幸福”的人,幸福的标准就是体面的职业,高尚的社会地位,做国家的建设者和接班人,以至于自我价值的实现,社会价值的实现无不打上了“功利主义”的烙印,个人、家庭、社会和国家从各自的立场出发为孩子“幸福”而设计人生。以至于存在着评判中学生是否幸福的种种误区。
  误区之一:幸福即物质生活条件上的优越随着生活水平的提高,我们给孩子创造了比以往好的多的物质条件,孩子们不愁吃不愁穿,有些更是穿名牌,吃美味,用高级。但是我们同时也忽视了他们对爱、尊重和自我实现等其他方面的需要,促使其成为了“单向度的人”。
  误区之二:幸福即快乐的学校生活让孩子高兴、愉快的教育就是幸福教育。但是愉快并不是幸福,愉快不是也不能是教育教学的目的,而且这种心理的呵护极有可能无法面对在现实和未来将遭遇的各种困境和危机,以至于也不能让他们享有全面的幸福。
  误区之三:幸福即无私的奉献自我,人们不应该追求个人的幸福,个人应该受到集体的束缚,只有在集体服从,贡献才能获得真正的幸福。读书为了回报社会,为了祖国的繁荣富强;但是,个人还应该把自己的努力与自我的幸福相联系,只有个人幸福都能在某种程度上得以满足,社会的幸福才能实现。
  误区之四:幸福即教育的目的认为教育过程中的不幸福是实现教育结果的幸福,“不吃苦中苦,哪为人上人”只有先吃苦,然后才能享受幸福。古往今来,有多少人终身都陷于此追求的“泥潭”之中呢,最终能为人上人的又有几位哉?
  当然,苦与不幸并非等价。辛勤工作与幸福完全一样。个人必须付出巨大的努力,承担一切艰辛的生活,才能获得智慧和才智。艰苦的生活不一定不幸福,艰苦的两万五千里长征何其的苦,但红军的精神境界又是何其的高,能说他们不幸福吗?
  误区之五:放大不幸,缩小幸福。东方人的性格特征由于历史一一文化背景的影响,往往存在着一种心态“缩小幸福,放大幸福”,往往是对自我拥有的物质、精神的资源和生活不珍惜,不善加以利用,对这拥有一切都有视无睹,直到失去了才知道失去的东西对于自己是如此的重要,或者是处于“欲望的海洋”,永不止的拼了命的去追求。
  调查显示,义务教育阶段学生幸福观总体是科学、健康、积极向上的,部分学生幸福观存在问题。但是,外部教育环境与义务教育阶段学生内心需求并不协调。具体体现在对义务教育阶段学生幸福目标取向的调查中,分析如下:
  在当前唯利至上,唯钱至尊的市场经济的浪潮中,拜金主义、享乐主义、有钱就有幸福的思想冲击着正处于人生观、价值观形成和发展中的学生们,他们是如何看待财富与幸福的关系?在关于“你是否觉得享有充足的物质、金钱、财富就是幸福”问题的回答中就可以找到答案,只有4.2%的学生回答是,11.6%的学生回答可能是,而84.2%的学生认为幸福需要物质基础,更需要精神追求。表明义务教育阶段学生内心的纯净,能够分辨是非,能够正确理智的摆正幸福与金钱的关系,既肯定物质的基础地位,但又不唯金钱至上,幸福的真谛在于精神的境界。
  从苏格拉底、柏拉图到康德的德福一致,到中国传统的以德为福、以德祈福思想,可知品德修养是获取人生幸福的稳定力量,它体现一个人生活的终极目的意义和价值,道德上的满足是一个人到达持久地深刻地幸福境界的前提。问卷调查显示42.5%的学生觉得高尚的道德与幸福可能存在关系,5%的学生认为没有关系,52.5%的学生认为关系密切。只有一半的学生认识到二者不可分割,还有一半认识模糊。有67.5%的学生表示愿意参加公益事业,帮助身边需要帮助的人,28.3%的学生要考虑率情况利弊,4.2%的学生表示不愿意,可见还有很大一部分学生集体意识不强,个人利益至上,对社会对他人没有奉献精神和爱心。一个人如果不能把追求美好的道德理想和幸福生活相结合,就不会到达真正的幸福彼岸。
  在“你的人生目标理想明确吗?”的问题调查中,55.83%的学生理想目标明确,40.8%的学生不确定,只有2.5%的学生没有目标理想。在“你对自己眼前最渴望的幸福的理解”的问题调查中,有47.8%的学生回答是努力地靠近自己的理想,40%回答是轻松快乐的学习。可见还有部分学生目标理想不确定,方向不明确,而大部分学生对自己的人生理想有了思考,有了初步的方向。
  在“分数高、学业好、就感觉幸福”的问题调查中发现,58.33%的学生持否定态度,23.33%的同学持怀疑态度,18.3%的学生持肯定态度。可见义务教育阶段学生对幸福的认识有了自己的主见和思考,幸福不是简单的高分数,幸福是个多元的概念。
  3.学习内容的管控
  德国著名哲学家狄尔泰表示:知识与生活的分离,理论与生活的分离,产生了很多没有思想的生活和无生命的观念。教育是从生活中获取,在生活中使用,应该与生活息息相关,幸福教育也是如此。然而,现行的幸福教育从学生的生活观念和内容上都有很多,严重影响了幸福教育的实施效果。
  幸福教育的主题大部分选择在当前阶段的活动中往往是高大而完美的,而且在一定程度上,幸福教育相当于世界观教育。或者简单地将教育的幸福作为道德教训,学生的道德讲解。而课堂内容和实际的内容和理由相距甚远,让学生不仅没有吸引力,而且缺乏亲和力,不能形成影响力,最终将不可避免地导致幸福教育的实施不理想在课堂活动的发展中,大多数选择的内容由学校和老师决定的活动,较少考虑选定的内容不能满足学生在现实生活中的需要,学生只能被动作为参与者。
  武汉一小学的一年级学生书包里就有教材和参考书达16种之多。而武汉市育才中学初二学生的书包里,仅各类课外参考书就多达29种,而各类试卷和各科参考书就多达14本。德育逐渐被量化,小学的思想品德课,要求学生背诵《中小学生守则》、《文明学生二十条》如此等等,以便在考试时能准确“复制”到答题纸上。当道德教育成为训练学生死记硬背能力的时候,那么,幸福从何说起呢?

  (二)社会控制视角下义务教育阶段幸福教育困境的原因分析

  1.社会控制下学校教育功能的有限性
  (1)课堂活动的局限
  第一,文体活动作为情绪出口,未能真正贯彻落实到位。研究表明,文体活动在疏导学生情绪方面的作用是显而易见的。省市有关文件,学校要加强体育和课外锻炼,有效保证学生每天一小时的校园体育运动时间。每日安排25-30分钟的班级体育活动。但令人担忧的是,当前学生的在校体锻时间难以得到保证。由于学校在思想上不够重视,师资和场地缺乏等因素,所有小学和中学体育活动课时难以保护,质量需要提高。许多学校没有进行大型体育活动,也没有上课时间短,内容简单的活动;各年级体育课时存在被挪占现象。部分城区学校因场地狭窄或没有运动场地,近年来校安工程建设等因素使学校的教学设施紧张,也制约着学生体锻活动的开展。繁重的学习压力却没有适当的疏解渠道,当今青少年的身体和心理健康问题着实令人担忧。
  第二,应试教育使新课程改革无法实现其真正目的。新课程改革在现代教育哲学的指导下,旨在培养学生生存,实践与创造能力打下良好基础,给学生提供更多的选择和发展的机会。我省从2006年秋季启动普通高中新课程实验工作,在具体的实践过程中也做了大量探索和努力,但由于应试教育的导向性尚未改变,新课程改革无法摆脱教育体制的根本性制约,只是在课程的内容与形式上稍作创新,学生的学业考核标准并没有本质性变化,自然也就无法充分发挥新课程的丰富内涵和积极作用。
  (2)教师主体的局限
  第一,教师职业幸福感偏低,制约着师生幸福的互动形成。随着全社会对教育的重视程度越来越高,教师背负的压力也日渐增长。不仅要在教学成绩上有所成就,还要帮助学生解决成长过程中出现的各种问题。繁重的压力让教师们如履薄冰,只求安稳,师生间的交流和情感日渐淡薄,幸福感也难觅其踪。不断深入的新课程改革,对教师的专业性成长和教学质量水平提出了更高的要求。长期格式化的生活条件和工作超负荷,容易让老师产生工作倦怠。另外,收入水平偏低、家人对教师职业不够理解支持等诸多因素,都削弱着教师的职业幸福感。授人以渔者尚不能体会到幸福,又如何将幸福感传递给学生呢?
  第二,教育教学方法因循守旧。教学方法是实现教育的目的,教学任务完成的基本手段。为了教学的成败,学生智力和其他包括获得幸福在内的素质的发展都起着重大的作用。现在尽管有许多关于教法的理论探讨和教学比赛,但在一线教育工作中,有效的教学方法却难以有效推广,未必能发挥预期作用,同一种教学方法会因为主体、环境等方面的影响而不能放之四海而皆准,课堂效果不甚理想。
  (3)知识规定的局限
  掌握知识的活动是教学过程中最基本的活动,能力的发展依赖于知识的掌握,知识的积累是能力得以发展的基础和条件,人们常说的“无知必不能”是很有道理的。学生学习的基础知识是人类长期的生产劳动,社会生活中积累下来的文明果实,其本身就是人类能力的一种体现。学生在发展中掌握的一些知识是与生活直接相关的东西,如人物,常识,基本生活技能,有些甚至远离现实,但可能影响他们成长是为了促进人类发展的作用。对于学生来说,掌握知识的过程也是学习嵌入知识的各种能力的过程。正如列宁所指出的“我们需要用基础知识来发展和增强每个学习者的思维”。[列宁.青年团的任务.《列宁选集》(第四卷)[M].北京:人民教育出版社,1983:348.]
  第一,在实际的学校教育教学中武断地认为在学校里学习“死”知识是无用的,在浪费人的生命是毫无道理的,无疑是走出一个泥潭,又陷入了另一个泥潭,但始终都未脱离“功利”主义旋涡。我们认为在中小学,学生所学的知识是对个体成长过程所必须的一种积淀,是个体社会化和社会个体化的快捷方式。知识只是以隐性的方式内化为个人的素质。知识本身只是物化了一种“精神”,一种“智慧”,知识教育被异化的关键在于人的价值观的异化,在极其功利化的价值观的指引下教育迷失了方向,学校教育走上了歧途。生活必然远离了知识,知识也就真的“死”了。
  第二,知识与生活之间在某种意义上是一种理论与实践的关系,而理论与实践永远划不上等号。所有的知识来自生命,是生命的总和,细化和抽象;反过来知识对生活又具有导向作用,但不能说知识就是生活。我们并不反对教育教学应紧密联系生活,而且也承认各学科的教学中存在着与生活相脱离的现象或者将教育简单地与社会生活的需要对应起来。事实是学校从出现在历史舞台上的那一刻起,学校就是社会的一部分,始终处在社会的关照之下,认为学校“总是在小心翼翼地避开社会生活”[刘次林.幸倡教育论[M].北京:人民教育出版社,2003:85.]只能是一个不成立的假命题,学校教育中出现的种种弊端绝大多数都来自于社会,是主导人们思想的某种社会价值观在学校教育的持续和恶化。学校教育的本质是培养人的社会活动,使人的知识得到丰富,能力得以提升,情感获得培养的一种活动。但个人的素质并非通过教育就应然地得到和谐的发展,学校教育没有这样大的威力,教育不是万能已经被历史所明证。
  “少年不识愁滋味”,中学时代应是天真烂漫、自由无忧的花季。调查结果显示,49.9%的学生认为周围压力大,20%的认为老师、父母对自己期望过高都是感觉不幸福的重要原因。究其病因应该归结为当前的教育,教育的目的应该定位在人的情感上,素质教育、改革创新很大程度上停留于形式,没有从学生的本真需求出发,没有以人为中心,以学生为中心,而是偏离了幸福的方向,致使学生感觉目标迷茫,不利于学生个性全面发展。另外缺乏关爱、人际交往等其他原因也是他们感觉不幸福的原因。
  2.社会对学校幸福教育的制约性
  (1)相对封闭的环境制约了学校幸福教育
  校园是一个小型社会,中小学生正在为自己而奋斗,体验生活。和谐舒适校园氛围不仅能带给学生的身心健康,力量精神,还能使他们继续唱歌,探索自我,展现自我。通过调查采访,60%的学生认为学校生活有点无聊,甚至没有幸福。由于教育手段和形式主义倾向的目的,学校仍然走传统教育的老式教育,缺乏幸福教育,中小学校园没有形成一个愉快的文化氛围。枯燥单一的学习、埋没扼杀的兴趣爱好、狭隘的思想境界、各种能力的欠缺等等,告诉我们,必须对中学生实施幸福观教育,让中小学生得到幸福情感的熏陶、幸福知识的滋养、幸福能力的塑造。
  学校生活是学生生活的重要组成,轻松而充实的学校生活是义务教育阶段学生幸福感的重要来源,然而在对“你对学校生活的整体感受”的调查整理发现,60%的学生感觉有些苦闷枯燥,37.5%的学生觉得心情舒畅,还有2.5%的学生毫无快乐,枯燥乏味;只有5.8%学生对自己学习很满意,45%的学生比较满意,36.67%的学生比较吃力,甚至12.5%学生感觉非常累,非常紧张。以上调查表明教育正背离着幸福的目的,教育的目的化、功利化、形式化倾向正蚕食着中学生的幸福。
  通过“你现在感觉自己幸福吗”这个问题的调查结果看,只有33.3%的同学肯定的回答自己很幸福,45.8%的同学幸福感淡薄,还有20.83%的同学对幸福很迷茫、说不清楚。这从一个侧面映射出学生整体幸福感淡薄。这两个问题有着直接的因果关系,现实的学校教育是学生幸福感淡薄的重要原因。
  (2)单一的价值观念制约了学校幸福教育
  在反思与叩问中学教育中幸福的缺失时,原本的教育被异化成单纯的训练,把学生训练成考试机器,使学生掌握的仅是考试的某些知识、应试能力。但是这绝非生活能力和为了更好生活的幸福能力。应然知识与实然知识,应然能力与实然能力的背道而驰,必然会使我们受到“惩罚”。1992年中日学生集体夏令营和1998年中日学生集体夏令营[孙云晓.夏令营中的较量[J].黄金时代.1993,7.],中国学生在两次夏令营中的表现暴露了中国学校教育下的部分孩子的脆弱、娇贵、不能吃苦、缺乏毅力等种种不良品质。这不是孩子的错,因为能够参加夏令营的孩子一般家庭经济条件优越,深受长辈的呵护,从来就没有遭遇到什么困难。所以在夏令营中的种种不足也就不足为怪。另一方面,虽然这绝对不能反映中国儿童的整体状况,但是也从侧面暴露了中国基础教育的缺陷,中学生已经成为被扭曲为无意识(无意向性)“教育”的牺牲品,其根源在教育遭遇的危机越来越重,深受着不良而有害的影响。
  “教育无非就是影响人性的过程,人性是有骨有有血有肉的整体,仅仅依靠教材上有限的内容怎能发展出健康全面的人性呢?”[刘次林.幸倡教育论[M].北京:人民教育出版社,2003:90.]要教育振兴国家,就要落实教育的战略地位,要推进和深化教育改革。同样,只有改造我们的教育,才能给孩子以“较量”的力量去赢得生活的幸福,才能培养出“四有”新人;为了创造一个国家,人民可以富有,勤奋,勇于牺牲;不断追求新知识,用实际事物,独立思考等科学精神的人才。但这是数量和质量都是以考试为导向的教育和优秀教育不能完成,只有实施国家素质教育才能完成这个伟大而艰巨的使命。
  还有一点需要指出,沉重的学习压力,恐怖的学校生活,以及被扭曲的知识教育,绝非是中小学教育危机的全部,这些仅是其中的重要组成部分,甚或是一部分而已,其危机的表现形式涉及整个教育领域;另一方面,中小学教育危机出现有其更深层的原因。在常规科学发展过程中出现不符合规范的“反常”现象和问题,然后是产生科学危机,即常规科学长期无法解决反常问题必然带来该领域发展的不稳定,接着就是爆发摧毁规范的“科学革命”。[T·S·库恩著,李宝恒等译.科学革命的结构[M].上海:上海科学技术出版社.2000:53-69.]常规的教育科学在理论与实践中遭遇到“以人为本”的时代发展要求和趋势的挑战时,就迫切地需要考量教育中人的幸福状况,而在功利主义导向下的常规教育必然是为了谋求其所谓的结果性幸福的实现而在某种程度上放弃“人”在教育过程中的幸福。
  中国数十年的教育改革,以及从考试型教育向素质教育的转变,在某种意义上,就是在进行“教育革命”以最终瓦解教育危机。当然,当我们面对着教育危机引发的不幸,教育者必须能正确地帮助学生摆脱这一被扭曲的学习状态,为了做到这一点就要求对危机的本质及其意义有比较深刻的认识。而教育者在功利性的现实教育中用的就是安慰性的话语来掩饰教育危机的严重性,而非帮助学生明确认识危机的含义。
  (3)有限的物质条件制约了学校幸福教育
  第一,社会对学校资源供给总是有限的,学校提供给学生的物质条件总是与学生的实际需求存在差距。例如舒适的教室及宿舍环境会给人一种愉快的体验,而迫于资金压力,很多学校的教室及宿舍都很简陋,甚至有的学校宿舍都没有独立卫生间,而是公共厕所,学生洗漱洗衣服都需要排队等候,个人卫生和隐私也无法得到有效保障,所以在这方面根本不可能带给学生幸福体验。物质条件的满足是幸福的前提,而很多学校幸福教育不理想,很大一部分原因来自于物质条件的有限。
  第二,家长的幸福状况也是孩子幸福缺失的原因。中国学生家长对孩子过分关爱并没有拉近两代人之间的距离。不同的生活经历使他们没有共同语言,学生要么对家长只有物质依赖,要么反感家长强加给他们的追求目标。况且当前很多学生的家长大部分是六七十年代出生的,迫于物质基础压力,有些家长一门心思“勤俭持家”,而辛劳的目的只是为了生存,家庭生活的主旋律是不停劳作。他们没有对幸福的成熟理解,当然不能成功做出积极追求幸福的典范。总之,家长的幸福标准已经无法适应时代发展的需要。
  由此看来家庭有限的物质条件也是学校学生幸福教育效果不佳的一大原因。

  五、社会控制视角下义务教育阶段幸福教育的超越

  教育作为人类活动的培训,不仅应该使学生的幸福达到最终目标,而且应该使教育过程本身充满幸福。因为教育是通向人的成长与发展的一个过程。我们不能让学生为了未来的幸福而牺牲当下的幸福生活。

  (一)超越学校教育功能有限性

  1.构建学生全面发展的教育内容
  教育内容是指教育和筛选教育过程中包含的知识,技能,行为准则,价值观和世界观等文化整体。是实现教育目标的基本保证,也是促进学生发展的主要载体。教育目的就在于帮助学生发展,使人之为人,从而使个体生活得更有意义、更幸福。换句话说,我们教育的最终目标是为了人民的幸福,是学生生活的基础,其他目的,教育的目的也是以幸福的最终目标为指导,就是这样,围绕着教育目的的教育内容也不应该舍弃对学生幸福的观照。因此,从这个意义上来说,教育内容是学生走向幸福的平台。
  马克思指出,人们有许多人的需要,而且还需要有一个完整的人生表现的人。个人的全面发展,是他自己的实现。就是有众多的人类需要的人、有完整的人的生命表现的人,而各种人类需要不断满足和发展的个人,才是一个真正幸福的人。所以人的全面发展必须是快乐的人。[孙振东.教育何以促进人的幸福[J].湖南师范大学教育科学学报.2008,(1)]也就是说,教育要观照学生的幸福,教育内容必定要观照学生的幸福,而全面发展的教育内容必然是使学生幸福的教育内容。因此,我们要构建学生全面发展的教育内容。
  何谓全面发展。很多人都存在这样的误解,认为全面也就是要面面俱到,对教育来说,就是德智体美劳各个方面都出色,各门功课都优秀。他们机械地强调总体发展,从而忽视个人在教育活动中的教育热情,创造力倡导个人发展健康发展的个性。他们的错误就在于将“全面”绝对化、简单化了。
  因此,我们应该正确的理解“全面”的内涵。“全面发展”的“全面”只具有相对的意义,而不具有绝对的内涵。人在不同的历史时期和不同的社会条件下,其内涵和层次也是不同的。
  从以上“全面”内涵的分析中,我们可以得出全面发展的基本特征。首先,“全面发展”具有完整性,也就是说人的各种基本素质必须得到完整的发展,缺一不可,否则就是片面发展。而完整性在很大程度上表现为和谐性,表现为心理的“各种成分之间关系的协调”[朱智贤.心理学大辞典[M].北京:北京师范大学出版社,1989:225.]。所以,全面发展也是和谐的,就是人民的一切基本素质必须协调发展,各个方面的发展都是不能抵消的,否则就是形变发展。从根本上讲,和谐比整体更加实质。再次,充分发展多样性,即要素的各种基本素质和具体能力,在主观客观条件下尽可能允许对发展的承诺范围。应根据个人发展需要和社会生活要求,尽可能追求个人素质和能力的各个方面的发展,以避免发展单一。必须强调,多方面的发展只是一个可能的追求,因为在许多方面没有界限,也有很大的个人差异,主观客观需求和主观客观条件与每个人直接相关在相当大的方面,在现实生活中其实是非常有限的。[宜中平.“人的全面发展”内涵新析[J].教育研究,2005,(5).]最后,整体发展也有自由发展,就是人是独立,独特,富有个性发展的。人的这个话题的任何发展都要具体到个人身上,一旦具体到个人,发展就必然会变得丰富多彩,那就是个性发展,人的发展就是自己的发展,虽然它必须在其他人与社会和社会之间的联系的发展中,但这并不会随着自身发展的基本性质而发生变化。因此,每个人的整体发展是他自己发展的综合性,因此必须要有个性的全面发展。[张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006:131.]可以看出,“全面发展”并不是指平均发展和人的发展的一律化,也不意味着所有的个人发展都必须遵循类似的模式。综合发展是个性的综合发展,既然是个性的整体发展,就要注意个人差异。因此,教育内容的综合发展应以上述特点为依托。
  首先,构建认知与情感统一的智育。传统的智育教给学生的只是单一性的知识内容,即使涉及情感也仅仅是把它作为为教学而服务的手段,而非教育内容。教育内容的全面发展主张建设智力教育内容的认知与情感统一。只有成为自己的主体价值,态度,知识信念达到解决自己情绪的目的,也是真正的主体知识。[刘次林.幸福教育论[M].北京:人民教育出版社,2005:123.]从这个意义上说,认知教育的内容不能脱离了情感教育内容,而情感教育的内容不能把认知教育的内容置于己外,两者相互统一。在过程中,知情团结的过程,也是幸福过程主体的统一,有着个性化知识的情感内容牙会给学生更大的幸福。
  需要指出的是,情感教育内容与认知教育内容的统一并不意味着学生要放弃努力,知情统一还要求愿意参与,意志之间将通知知情,其作用是在知识之间保持必要的紧张关系。基于科学认知情绪的发展将体现真正的自由意志,表现做出选择。自由在于选择。这种选择必定是兼顾知情双方的。[刘次林.幸福教育论[M].北京:人民教育出版社,2005:134.]因此,对教育内容的学习,学生还需要必要的艰辛和努力,努力并不是一种苦役,而是人的一种自由精神。莱布尼茨曾说过,“理性和意志引导我们走向幸福,而感觉和欲望只是把我们引向快乐。”[兼布尼茨.人类理智新论[M].北京:商务印书馆,1982:188.]可见,幸福的人不一定是悠闲的人,经常快乐的人是正在奋斗的人,是那些或许表面看来并不轻松却以苦为乐的人。
  其次,是建设身体和心理内部的体育统一。体育直接关系到人的生理结构和功能,生理学的转变必将导致心理发展与变化,心理发展将促进人类生理学的发展,只有身体和心理上的统一体育才是和谐的体育。体育是为人类服务的全面发展,只有充分发展人才才能获得和谐的心灵和幸福。事实上,运动是一种有目的性的,使身心和团结在教育和谐的教育活动中。身心和谐统一的表现意志的心态,运动的意志不会压制学生,而是自由,一种自我实现,从而让学生有一种幸福的体验。因此构建身心统一的体育是让学生获得幸福的途径,更是促进学生全面发展的一个主要内容。
  最后,建设道德教育的个性和社会团结。个性和社会团结是指个人对社会延续的扩张和延伸,即人民的自我扩张。自我有两个含义,一个是自私,二是自爱。德育的核心应是在自爱的基础上的扩展。要清楚,德育不是为他人的德育,而是为了自己的德育。实际上,道德社会化是人自己的社会化,是源于人自己更好的发展,而不是为了他人。如果把道德教育看作是与己无关的事情,那么德育就是让人痛苦的事情,既然是痛苦的,肯定就不会有幸福可言。自我扩展的德育的最高境界在于德育不是灭私,而是在肯定私的基础上超越私,使“小私”扩展为“大私”也是“小我”扩展到“大我”的过程。[刘次林.幸福教育论[M].北京:人民教育出版社,2005:159.]这句话看似深奥,其实并不复杂。从前面的论述中可以看出,德育是为了自己的德育,既然是为了自己的德育,必然和“私”相联系,没有自我的私,就不会有“公”。“公”总是建立在“私”的基础之上。从辩证的角度看,自爱也是一种私,而自爱又是扩展性的情感。因此,自我扩展的德育就不会是灭私的德育,并且从中对“私”也加以了肯定。从“私”的层面上看,“私”又分为“小私”和“大私”。“小私”的对象是仅在乎我自己,仅将自己本身看成是个体我,也就是说在扩展之前的“自我”,而“大私”的对象则是将除自己以外的纳入到自我中,扩展、延伸成了“大我”,而这种扩展又是对实现自我价值的映射。举个例子来说,在学生还没有进入学校时,他不懂得班集体的概念,更不会爱班集体,或者说,虽然他已进入了班集体,但是班集体并没有给学生带来任何有利于他的影响,这个时候,班集体对他来说是排除在外的,这个时候的学生自己也就是“小我”;而一旦这个班集体给他带来重要的影响,使学生获取了利益时,学生就开始爱班集体,开始把自己纳入班集体中,使班集体成为学生自己的有机组成部分,这个时候的我就是“大我”。德育就是“小我”扩展到“大我”的过程。学生只有把道德纳入自己的内心世界中,只有与自己的情感需要联系起来,这样的德育才是成功的德育,才是让学生幸福的德育。
  2.倡导人性化的教育手段
  从教育需求出发,是否需要启动学生的需要,直接影响教育过程中学生的幸福感受。
  第一,从物质手段上说,应从学生最具体、最熟悉的身边资源中开始,营造让学生幸福的物质环境。学校的物质环境不仅是学校教育教学工作的保证,而且也是让学生体验到幸福的最直接的反映。学校物质环境要让学生感到舒适、多样、整洁和欢快,要让学生有在这样的环境中学习和生活的愿望。为此,学校物质环境的设计要以人为本。课桌椅是每天都要和学生打交道的,这是学生教育的起源。因此应让学生从课桌椅中体验到幸福。如今有很多中小学校对学校的课桌椅都进行了温馨的改造。除了课桌椅,学校的一草一木也要让学生有幸福的感受,如果说一个校园里的花草树木没有经常的修剪,参差不齐,给人一种凌乱,缺乏生机的感觉,对失去了生命力的东西,学生会有幸福的感受吗?实际上,让学生体验到幸福,校园的物质环境已经不再具有物理意义上的空间了,而是一个充满着人文关怀的教育环境。
  第二,从精神手段上说,教育方法是影响学生幸福的重要因素。健康教育可以从中受益,也可以是一种方法。[刘次林.“幸福教育”论的100个观点(一)[J].校长阅刊,2006,(9).]在教育过程中,赏识学生的目的在于帮助他们更好的成长。美国心理学家詹姆斯威廉曾说过,人性最深刻的原则是希望别人能体谅自己。人们总是以自己的态度和对自己的理解进行评价,同时在不断的体验反思中对自己定位.每个学生都有望自己的行为被他人关注和肯定的天性。因此,教师应该尊重这种本质的学生,学会用欣赏的心态来对待每个学生的发展。事实上,即使是一个在各方面都表现得并不出色的学生,教师也要善于发现他们身上的“闪光点”,用赞美、鼓励的话语激励学生,相信他们都有发展的潜质。欣赏学生还应尊重学生之间的个人差异。但也相信他们,不仅在他的好时光相信他,而且在他的沮丧中,当他的信任,使他相信他温暖,刺激他前进。实践证明,不仅要增加学生的兴趣,最大限度地发挥学生提高学生意识形态愿望的潜力,更要保持学生的个性和尊严,帮助低自尊和懦弱的学生恢复信心。[欧美燕.沦学生的幸福之维[D].广州:华南师范大学硕士学位论文.2007:55.]但是要注意,赏识并不是不是一味地夸奖、迁就和尊重,对学生的每一次赏识都应该有理有据,让学生觉得他们是值得称道的,已经得到了赞赏的具体原因和事实,避免了事情的赞美。让学生欣赏和欣赏责任感的快乐。更重要的是保持学生的每一步感到克服困难的快乐,这样才能将赏识内化为学生对规则的认同,从而逐步学会客观地自我评价。赏识学生,学生成功的可能性越大,学生越容易感受到成功的快乐,并体验到生活的美丽。总得来说,让学生沐浴赏识的阳光是开启学生幸福体验之门的金钥匙。
  3.塑造新型的师生关系
  师生关系是教师与学生在教育过程中的关系,而且教师和学生在教与学活动中具有体现生命意义的具体体现。从这个意义上说,师生关系的和谐是学生幸福的重要内容,更是师生共同创造、共同享受幸福的重要体现。
  长期以来,受工具理性思维的影响,教师只关注给予学生什么知识以及怎样给予学生知识,因此,教师成为知识的转载者,学生已经成为知识的接受者。教师与学生之间的关系形成知识,学生知识就减少到学习内容的知识,而忽视了学生作为“人性”的存在,作为生命和精神的存在。师生关系成了纯粹知识交往的关系。在这种关系模式中,教师和学生彼此之间是彼此嵌套的对象,从而师生关系流于纯粹的主客体关系。在这样的教学过程中,学生的主体性受到压制,情感受到压抑,以致于体会不到学习的快乐,更没有幸福感。
  实际上,师生关系是教育性的。一方面,师生互动的本质就是教师的个性精神和学生个性精神在教育中的遭遇。另一方面,教师和学生的个性之间的关系与教师的个性相同。个性的精神必须是学生发展的精神灵感。只有在教师和学生之间的教育关系中,教育才是完整的教育。[金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京:教育科学出版社.1997:129.]由于师生之间的关系是一种互动,是师生之间的互动,创造活动之间的互动,那么就必然存在对话,通过对话形成真正的沟通和交流,形成真正的相互作用。而师生之间的相互理解又是对话的基础,只有通过理解,他们才能相互承认相互接纳,为了形成真正的沟通,就是教育对话。老师们了解学生,是学生的整体精神,尊重他的个性,自由等等。学生了解老师,不仅了解老师的意图,目的,动机,还要了解老师的感受和态度,老师作为一个同样个性的人接受他,尊重他。因为对教师与学生之间关系教育的关系的理解才是互动的,在这种互动关系中,谁不是主体,谁也不是谁的对象,谁也不能控制谁或者强加意志给谁。在这种关系模式下,在精神的理解与对话中而相互成长。
  因此,我们的教育过程应该塑造一种新型的师生关系,即“我-你”的关系。这种关系应该注重学生人性、生命和精神的发展,学生应该被视为人生,而不是学生作为对象,知识的对象。在师生之间的这种关系中,师生之间尊重双方,教育不再是教师的角色。可见,老师和学生正在通过真诚的对话进行真诚的对话,感受到自己的知识和境界得到改善,体验精神自由和前所未有的解放自由,享受与学生的对话,从容易的生活经验,从而享受教育的幸福。学生们也在与老师对话,自由地理解和升华了前所未有的知识和情感体验,从而体验幸福并享受幸福。同时师生都在这个过程中创造着幸福。在这里,师生双方的幸福体验圆融共生,整个教育超越了理性的古板和语言对于意义的分割,形成强烈的情感领域和完整的体验,这是一种知情的团结,身心团结,少数人和群体的同等经验。[刘次林.幸福教育论[M].北京:人民教育出版社,2005:211.]
  使幸福进入教育过程和教育为学生终身幸福基础不矛盾,两者是固有的团结。快乐作为终极教育是以学生的幸福生活为现实的先决条件;和生活教育为学生的终身基础意味着教育过程也应该快乐,教育不是为了未来的生活,学生准备的教育的现实生活应该是幸福的。让幸福进入教育过程,也应该为生活的基础生活的学生进行教育,以不断调整教育过程,使得教育过程和教育目的的方向一致,只有这样,学生可以从教育中获得真正的幸福。

  (二)超越社会对幸福教育的制约

  教育家自己的教育哲学往往决定了实践教学目的的实现。根据中国青年教育质量的现状,我们可以看到,教育工作者在教育教学中起着至关重要的作用,因此,教育者本身有着重要的影响作用。
  1.正确定位幸福教育
  幸福教育内容的选择和学生生活的脱节,归根到底是幸福教育的本质是什么是错误的理解和定位。然而,重新思考幸福和教育成为正确定位幸福教育的唯一途径。我们可以从两方面对“幸福教育”的本真内涵作出阐释:第一是指“幸福的教育”和“教育的幸福”,即教育首先要是幸福的,学校教育的开展要以使人感到愉悦、幸福的场景为前提。幸福教育的过程,要使教师和学生都能感受到幸福,促使学生白觉地提高自己感受幸福的水平。这样的“幸福教育”从教育的目的来看是让学生增强感受幸福的能力,熏陶学生具有主动传递幸福的自觉意识;第二是指“为幸福而教育”,即培养学生的幸福能力。[张毅.幸福教育的必要张力:感知幸福与创造[J].幸福教学与管理,2008(3).]幸福同时包含着理性和德性的成分,对幸福的感受需要非常丰富、敏感的精神与灵魂,能够感受幸福、获得幸福都是一种需要锻炼和培养的能力。在某种意义上,幸福能力是一定的认知能力、一定的情感能力和一定的自由意志能力的统一。
  2.加强教育者幸福教育意识
  有幸福感教育是幸福教育的主要要求,也是重要的要求。首先,教师应该真正了解教育的幸福感,了解幸福的意义,幸福教育有明确而清晰的认识和观点,建立正确的幸福观。教师加强职业健康。教师的职业健康意识是教师从事教育活动的积极心理体验,实现自己的需求,愿望和目标,也是教师自身生活和工作条件和成就的经验和评价。另外从现在开始,开展“爱的教育”、“挫折教育”、“合作精神”等多种形式的幸福教育。
  3.增强教育者在班级活动中的示范作用
  我们已经学到了知识和技能是从模仿开始的,当你对某事感兴趣时,会有意或无意地关注这一点,通过一些操作,经验,熟练,有能力的改进,创造独特的技能为了自己所以,老师的榜样作用是必要的,忽视这一点,会妨碍学生的正常发展。首先,在教育的幸福中,老师和学生在幸福中可以互相感染。幸福与其他情绪相同,包括经验和表达。作为一个内在的经验,幸福是个人独有的,但老师可以通过学生的表情反馈,加强自己的幸福体验,学生的幸福将逐渐强大。[舒扬.一次关于“幸福教育”的访谈[J].基础教育,2006(10).]此外,学习的本质也是一种模仿,必须通过老师做一个有意义的示范的领导。教师示范是对学生态度的长期积累,学生将能够深刻的认识,实现幸福的真正意义。

  六、结语

  学校教育是权力团体维护现有社会特权和权益的基本工具。社会中的权力决定了知识的存储和获取。学校教育知识成为象征性资源,成为主导地位,追求内容,学校教育已成为社会控制和文化控制的强大机制。本文主要研究社会控制视角下我国义务教育阶段幸福教育的困境与超越,分析清楚幸福与学校教育的关系。然后从理论上分析在社会控制视角下学校教育的具体运作形式,思考社会外部以及学校内部分别在那些方面具体控制了学校教育。然后从学校教育功能的有限性;学校实施幸福教育的困境;学校对幸福教育的制约性这三个方面调查分析学校幸福教育究竟存在怎样的现实问题,并运用前面的理论对这些问题进行解释说明。最后对调查所得的结果进行一番冷思考,分析如何正确认识学校幸福教育。通过本文的研究得出以下结论:
  1)教育以学生幸福为终极目的,教育过程本身就是学生体验幸福的过程。所以,学校实施幸福教育,有利于学生健康成长;有利于构建和谐校园;有利于社会的和谐发展。
  2)社会控制视角下的义务教育运作主要依靠社会外部控制和学校内部控制两种形式。社会外部控制主要有经济基础的控制、政治意识的控制、文化传统的控制;学校内部控制主要有班级组织的控制、教师群体的控制、课程内容的控制。
  3)社会控制视角下义务教育阶段幸福教育主要存在两个方面的问题:第一,社会控制下义务教育阶段幸福教育的困境。包括培养目标的约束、思想意识的误导、学习内容的管控;第二,社会控制视角下义务教育阶段幸福教育困境的原因。主要有两个即学校教育功能的有限性以及社会对学校幸福教育的制约性。
  4)社会控制视角下义务教育阶段幸福教育的超越主要从两大方面着手:第一,超越学校教育功能的有限性。包括构建学生全面发展的教育内容、倡导人性化的教育手段、塑造新型的师生关系;第二,超越社会对幸福教育的制约。包括正确定位幸福教育、增强教育者的幸福教育意识、增强教育者在班级活动中的示范作用。

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