基于文化建构的中学生阅读教学研究

摘要:由于受到高考功利性的影响,时下中学生阅读教学过分注重知识的积累和阅读技巧的训练。却忽视了文本所蕴含的丰富的文化内涵,文学作品中涵容着深厚文化意蕴、浸染着丰富文化色彩几乎被语文教师所漠视。教师文化意识淡漠,缺乏文化阅读教学的理念,造成

  摘要:由于受到高考功利性的影响,时下中学生阅读教学过分注重知识的积累和阅读技巧的训练。却忽视了文本所蕴含的丰富的文化内涵,文学作品中涵容着深厚文化意蕴、浸染着丰富文化色彩几乎被语文教师所漠视。教师文化意识淡漠,缺乏文化阅读教学的理念,造成了学生文化贫血现象。其实,阅读教学不纯是阅读技能的训练,更不是刻板的僵化的技能,而是一种文化的积累、整合、迁移、理解和运用的实践过程。本文对文化建构在中学生阅读教学中的现状作了调查分析,通过调查结果的分析,文化在阅读教学中的现状令人担忧,教师作为教学的主导者,本身缺乏文化意识,对文化在阅读中的重要性认识不够,缺乏文化建构的阅读教学意识,在阅读教学过程中忽略了中学生文化的建构,造成学生文化的缺失,所以,对中学生阅读教学与文化的关系进行了思考,重点论述基于文化建构的中学生阅读教学的实施,主要从在中学生阅读教学中进行文化积累、文化整合(迁移)、文化理解、文化体验和文化介入等几个方面展开论述。认为中学生阅读教学是实施文化教育的重要途径,学生阅读教学不能缺失对文化的建构,同时对如何在中学生阅读教学中实施文化建构提出了自己的看法。为文化建构的中学生阅读教学提供建设性思路。
  关键词:文化;文化建构;中学生阅读教学

  引言

  由于受到高考功利性的影响,时下中学生阅读教学过分注重知识的积累和阅读技巧的训练。却忽视了文本所蕴含的丰富的文化内涵,文学作品中涵容着深厚文化意蕴、浸染着丰富文化色彩几乎被语文教师所漠视。教师文化意识淡漠,缺乏文化阅读教学的理念,造成了学生文化贫血现象。其实,阅读教学不纯是阅读技能的训练,更不是刻板的僵化的技能,而是一种文化的积累、整合、迁移、理解和运用的实践过程。“中学生阅读教学与文化密不可分,表现为阅读本身就是保存、传承和发扬文化的一种途径,其本身就是一个动态的文化生成过程,阅读教学文化定位为学生语言的形成、思维的培养和情感的熏陶。”
  教师应该从文化的视角来审视阅读教学,在阅读教学过程中,教师要对学生的文化进行全面的培养,使学生在原有的文化修养基础上,不断适应和同化,建构起自己新的文化体系,使阅读教学变成文化建构的阅读教学,惟有这样,中学生阅读教学富有生命力,才能承担起继承和发扬文化的使命。
  阅读包孕着文化的要素、文化的内容,同时,又呈现为一个文化的过程,个体在阅读中接受文化的濡染并开始了自己的精神之旅,阅读就承担起了它的“文化建构”的使命,即涵育人、培养人、发展人。具体来说,在阅读中,社会的文化意识与价值观念成为知识经验呈现为阅读的内容,个体要结合自己的生活经验对其加以理解、体验与思考,整合社会生活经验与个体生活经验,在整合活动中,个体的知识经验、情感体验、价值意识与社会文化知识内容相交锋、相融汇,学生个体扩大了原有的生活经验,丰富了内在的情感体验,提升了自我价值意识,形成了一个更加完善的人。这一整合过程也就是语文课程的文化整合与建构活动。
  文化建构理论是建立在皮亚杰的“认知结构说”的基础上,科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究。
  斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。
  维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”,强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为,个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的,社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。
  文化建构的中学生阅读教学的理论是伴随着脑科学和哲学认识论的深入发展的。心理学领域内人本主义思潮的发展,特别是有关人的认知研究从实验室转向比较真实的场景中,有关学习的建构本质逐渐取代传统的学习理论而广为人们所接受。
  本文基于文化建构的角度,通过调查分析的研究方法,对现在我国中学生阅读教学的现状,进行分析,找出不足,并加以研究和提出合理的意见和建议,为我国中学生阅读教学方法提出一些建设性思路,为教师在阅读教学中提出一些有益帮助和借鉴。

  一、本文研究的基本内容和框架及现状调查

  (一)本文研究的基本内容和框架

  本文分五个部分,对文章做出论述。
  第一部分为引言部分,主要阐述本选题的背景、目的和意义,国内外理论研究的基础。
  第二部分为本文研究的基本内容和框架。
  第三部分基于文化建构的中学生阅读教学研究基概念阐释,主要阐释的概念有文化、文化建构、文化意义上的阅读教学。
  第四部分是基于文化建构的中学生阅读教学研究的实施,主要从文化积累、文化整合、文化体验、文化理解、文化介入等五个方面展开论述。
  第五部分为本文的总结部分,对全文做一个总结,并提出文化建构下中学生阅读教学应注意的问题。
  本文的论述框架如下:

  (二)文化建构的中学生阅读教学的现状调查

  阅读既是学生开发智力和获得各类知识信息的基本途径,也是培养思想品德、陶冶情操的重要手段。我们说阅读伴随人的一生,是人们不断进取、不断提高的桥梁。青少年阅读是整个阅读阶段的关键期。然而,由于应试教育的影响,教师在阅读教学中普遍注重对学生阅读的技能的培养,却忽略了汉语言向以造语含蓄曲折、蕴涵着博大精微的文化宝藏而著称,因此,作为涉世未深的中学生,要想以更快捷的方式去把握母语的精妙,积淀丰富文化,构建合理的文化背景应是不可忽略的一环。
  为此,本课题从中学生阅读教学中对文化的重要性认识情概况、关于中学生阅读教学的价值取向、中学生阅读教学中对文化的兴趣情况和中学语文教师在阅读教学中文化意识的情况等四个方面对某市直属学校中学生的阅读教学状况进行了调查分析和研究。
  采用问卷调查法对学生的阅读状况进行问卷调查。
  我们随机抽取3个学校(一所省一级学校和两所省二级学校)的300名学生和30位语文教师参加问卷调查,其中有100名语文成绩比较优秀的学生,尤其是作文成绩比较好的学生,有100名语文成绩比较差且作文水平比较低的学生,和30位语文教师参加问卷调查,全部回收,均采用匿名方式进行调查,题目设置均为不定项选择题。300份问卷均有效,但个别题目有学生没有作答,故每道题参与填写的人数略有差异。
  第二,调查的结果与分析
  表1阅读教学中教师和学生对文化重要性的认识(重要程度)
基于文化建构的中学生阅读教学研究
  表2关于学生的阅读目的(阅读取向)
基于文化建构的中学生阅读教学研究
  表3关于在阅读教学中教师和学生对文化的兴趣(兴趣状况)
基于文化建构的中学生阅读教学研究
  表4关于教师及学生的文化意识(文化意识)
基于文化建构的中学生阅读教学研究
  通过调查结果的分析,文化在阅读教学的现状令人担忧,阅读教学的现状,是跟为了选拔生员的考试密切关系的,跟着考试走的。这不是本文要讨论的范围。但选拔考试跟人的阅读活动本来就有不同的旨趣,这正说明了现在的阅读教学背离了阅读的本旨。阅读教学岐出了它本应遵循的航道,现在是它回到它本来的航道的时候了。
  教师作为教学的主导者,本身缺乏文化意识,对文化在阅读中的重要性认识不够,在阅读教学中队文化的兴趣不浓,缺乏文化建构的阅读教学意识,在阅读教学过程中忽略了中学生文化的建构,造成学生文化的缺失,再加上高考的影响,过分注重知识的传授,却忽略了能力的提高,如学生阅读的品质较低,绝大多学生对文化的认识很肤浅。通过调查也发现学生在阅读中对文化的认识不够,阅读的取向一般是阅读的技巧问题,对阅读中的文化不太敢兴趣,在阅读过程中,文化意识比较淡漠,调查也发现语文成绩优秀的学生,对文化的认识比较深,他们的阅读水平相对比较高,对文本的解读能力比较强,他们的作文比较有内涵,思想比较深刻,能够体现一定的文化修养,这也是作文分数高的重要原因。相反,语文成绩比较差的学生,除了知识掌握不扎实,写作水平比较差,主要体现在作文缺少文化底蕴,在一定程度上讲,缺失的是文化因素。所以我们认为要转变中学生阅读教学观念,培养教师的文化意识,在阅读教学中要关注学生的文化建构。

  二、基于文化建构的中学生阅读教学研究的基本概念的阐释

  (一)文化

  对文化的解释答案丰富多彩,其实文化是人类学与其他人文科学研究的基本问题。
  文化这个词在西方社会主要出自拉丁语单词CULRURA,其本来的意思主要表示对花草等植物的栽培以及农耕活动等等,然后从十五世纪开始,文化一词的含义就逐渐被延伸开来,这时人们将文化的意思表述为对人的能力以及品德等方面的培养。而在我们国家,“文”一字主要表示文采、文章、文字等,同时也有条文法律以及礼乐规范制度等意思,“化”一字主要表示教行、教化等意思。
  对“文化“一词意思的表述形式有很多,其中来自于美国的克罗伯和克拉克两名文化学家曾经发表过一篇文章题为《文化:一个概念定义的考评》,文中分别对百余种文化的定义方法进行总结与分析,最后总结认为,文化主要存在于多种多样的外显的或者内敛的模式当中,其主要借助于相关符号的使用来传播与学习,从而造就了人类社会的一项特殊成就,其中包括其造就的各种各样的具体形式,而构成文化这个概念的最基本的要素是传统的价值与思想观念,其中价值观在这里尤其重要。
  西方社会相关文化领域内的专家对于文化一词比较经典的理解首推英国的人类学教泰勒的理解,他认为在一个民族中的广泛意义而言,文化其实就是一个具有复合性质的整体,其包括了习俗、法律、道德、艺术、信仰、知识以及每一个人作为整个社会的一员所必须具备的其他习惯和能力。
  英国人类学家B.K.马林诺夫斯基在《文化论》中,把文化分为物质设备、精神文化、语言和社会组织四个方面,在制订的《文化表格》中提出文化的三因子和八个方面。
  语文课程与文化有着极为密切的关系。一个角度说,语文课程需要文化的孕育和培养,某种意义上说,是文化造就了语文课程,没有文化也不存在语文课程,而另一个角度,则可以说,文化也需要语文课程的选择传承和创新,也是语文课程完成了对于文化的提炼和升华,使文化更丰富,更充满生机和活力。
  “就本质属性而言,文化与课程具有内在的相关性、共通性。它们不仅具有相同的使命及内涵,而且都是作为一种价值性或意义性的存在体而对社会及人发生作用。精神、价值是它们共同的主题、共同的出发点及存在依据。”
  因此我们研究文化与课程的关系,意义就在于能否建构学生的文化体系,成为作为人的生存的依据。
  本文所指的文化是指狭义上的文化,而且专指阅读教学中的文化因素或样式而言。“阅读教学中的文化是定位在语言、思维、情感三个角度出发,把文化内容描述为知识文化、价值规范文化和艺术文化三种形态。”

  (二)文化建构

  文化传统具有无形的穿透力与无处不在、无时不在的影响力,没有任何人可以跳出历史之外、超越文化传统去理解、解释、处理某一对象,只要人存在于历史之中,他就会被传统赋予某种文化‘前见”,即一种特定的思维方式、价值观念、风俗习惯与心理素质等,课程的建构与实施不可能不带有这种文化“前见”的烙印。正如鲁洁所言:“传统既是历史又是现实,这是历史在现实个的沉积。它不仅作用于过去,而是构成为一种强大的现实力量作用于当前乃至未来。”文化传统与我们民族的语言一起融注在我们的血液中,成为一种无形的力量,渗透在语文课程的目标确立、内容选择、实施过程与评价方式之个。
  文化传统本身就是一把双刃剑,它既可以成为一种思维定势限制课程文化的发展,也可以作为一种发展的动力,推动课程文化的创新。因此对于文化传统,必须加以分析、辨别、批判和继承。
  文化传统需要突破。先看这样一个例子:教师在引导学生学习朱自清的《荷塘月色》一文时,往往要分析朱自清苦闷与访惶的原因,分析来分析去,最终把原因归结到大革命失败上来,似乎这一原因较其他原因更具说服力。表面上看,这似乎是教师的文学素养问题,实际上这是凝结在教师内心深处的文化传统在发挥作用。这是一种什么样的文化传统呢?在个人与社会关系上,“中国传统文化所全力搭建的是个体社会一体化结构,强调个人在宗法血缘纽带及‘家’‘国’同构网络个的既定位置,而不是强调其作为独立人格主体所具有的独特价值与需求。换言之,在中国传统文化中,‘人’的真实内涵是社会的‘群体’,而不是“个体”。这样的文化传统可谓根深蒂固,不自觉地渗透在语文教育中,于是语文课程就是为着维护这群体文化”而存在,也就是说,语文课程缺少了它应有的个性,更多的是承担着社会文化的工具功能。这样,当我们在分析朱自清的苦闷时,不自觉地从社会学的角度出发,赋予朱自清的苦闷以更多的社会内涵。可见,文化传统影响之远,之深。如果没有对文化传统的辨别与批判,就没有文化的突破与创新。任何一种文化传统都需要突破,突破就是一种创造。
  语文教育中的古典文本充溢着浓郁的民族文化精神,是维系一个民族文化精神的共同的纽带,昭示着一个民族鲜明的存在。通过阅读这样的文本,学生能进入情意浓郁的文本世界,顿悟蕴涵其个的民族思想感情,在头脑中增强民族意识,并为是这一民族中的一员而骄傲自豪。在日常生活中,会自觉认同这种民族文化精神,形成民族意识归属感,为民族的历史和文化发展而自强不息、奋斗不止。人类学家认为,人是文化的动物,不同的族群能否凝聚成一个民族,关键在于文化的认同。在这种文化认同感中,人们习得了语言文字,也获得了语言文字中的民族思想、情感、意识、价值,也就内化了民族的文化精神。

  (三)文化建构上的阅读教学

  我们所讲的教材就是课程,语文学科教材上的关于文化的构建是整个语文教学课程内容以及改革方面的重中之重。因此有很多学者专家纷纷用相关的文化哲学方法与理论来参加和关注语文学科课程的改革以及语文教材的改革,帮助语文学科课程与教材建构开拓了新的思维空间,使语文教育秉持文化哲学的基本理念,对语文教材和教学进行了多方面的文化改造与创新,并对语文学科的教材与课程的工具理性以及知识本位进行了消解,从而鲜明的体现出语文学科教材与课程的文化特征与意蕴,使得语文学科文化的逻辑与趣味得到了强化,最终实现了语文学科在其文化模式方面的转变以及文化精神方面的重新构建,给语文学科的教材与课程赋予了相应的文化功能与特质。
  对于语文学科教学教材的文化构建的设想,不仅仅是强调语文教材课文遴选的文化属性,更主要的是建构语文学科教学教材作为一个独立的文化形态的整体文化性,这是基于语文学科教材的装帧出版、话语叙述、曾现方式、组织方式、价值观念等多方面的文化学审视,充体现了当今时代的文化与科学精神,显著拓宽了语文学科教材的构建于改革的新视野。语文学科教材方面的文化构建的全新理念是各种新文化思想、新教育理念以及新课改实践经验等综合交叉的成果结晶,因此,对其思想要义进行针对性的把握和分析,对于更好的进行语文学科教材的创新与改革具有非常大的帮助。
  阅读是文化的实践,ReeserandSpalding认为,阅读文化指的是社会中人们阅读活动呈现出来的现象,包括阅读人口、阅读资料的类型和时间等,即阅读在人们生活世界中的意义,以及因此意义表现出来的相关现象。
  文化建构上的阅读教学有别于非文化建构的阅读教学,非文化建构的阅读教学往往脱离实际,远离生活,注重阅读知识和技能的培养。忽视对学生人文素养的培养。语文是重要的文化载体,也是人类文化的重要组成部分,而阅读教学是体验文化的重要途径。文化建构的阅读教学注重人的发展,即以人为本。

  三、基于文化建构的中学生阅读教学的实施

  (一)文化积累:使生命个体变得饱满

  1.文化积累的内涵
  “文化在世代传递的连续性基础上不断容纳和增添新因素的过程。新的文化元素特质因发明、发现及采借而增加到原来的文化之中,结果导致文化元素或特质总和的积累增加。文化上的发明、发现和采借是文化积累的基本渠道,而文化积累又是文化发展的必要前提,它是日益增长和丰富的人类文化发展的动力之一。文化积累一则表现为旧文化的保存,二则表现为新文化的增加。”7本文主要论述在中学生阅读教学过程中如何进行文化的积累,作如下几个方面论述:
  2.课堂阅读教学中的文化积累
  课堂阅读教学是文化积累的主阵地,教材是主要载体,教材的课文作为定篇,虽然量少,但编者是从各个领域精选的篇目,具有典范性,这些文本文化内涵丰富,题材、体裁、风格丰富多样,教师在课堂阅读教学中首先要引导学生反复诵读,背诵大量的名篇,形成语言素材量的积累,提高学生的语言表达能力。其次,要挖掘课文的文本文化,在阅读教学中引导学生去探究文本中蕴含的丰富的文化因素,使学生在阅读中进行文化建构,使学生原有的文化积累,通过教师的阅读指导,获得新的文化营养,对自己的文化修养重新建构,形成一个新的文化体系。
  如教师在教学朱自清的《荷塘月色》时,通过阅读,学生品味作品的情景交融的写法,体验其中的意境美。理解文中的练字、叠词以及痛感手法的运用,体会其细腻、传神的表达效果,体会作品中蕴含的情感,除此之外,教师要引导学生去探究作品中“荷花”的文化内涵。朱自清钟情于荷花,这是由朱自清的人格品质和荷花的意象内涵决定的。周敦颐的《爱莲说》:“予独爱莲之出淤泥而不染,濯清涟而不妖,”表现周敦颐“穷则独善其身”的处事哲学。“莲”称为“君子人格”的隐喻已成为约定俗成。
  朱自清写《荷塘月色》的时间未1927年7月,当时,朱自清在清华大学任教,中国发生“四·一二”和“七·一五”两次反革命政变,白色恐怖笼罩全国,作为一名有识之士,朱自清处于苦闷彷徨之中,于是改名为“自清”,字“佩弦”,这次改名,为了策励自己在困境中不丧志,不丧心,保持清白,便取《楚辞·卜居》:“宁廉洁正直以自清乎?”中的“自清”二字,至于改字尾“佩弦”,是借用了《韩非子·观行》:“西门豹之性急,故佩韦以自缓,董安于之性缓,故佩弦以自急”的典故。朱自清警策自己在家境衰败、经济困难,乃至悲生活的重担压得不能喘气的时候,也不能同流合污,所以,荷花是“君子人格”的象征。
  荷花除“君子人格”之外,其意象还有示爱的意味。“荷”者,“莲”也,而“莲”“怜”谐音,“怜”者,“爱”也。这一意象内涵在他引用的《西洲曲》中最为典型体现,其中“莲子清如水”和“连心彻底红”两句的意思,可以表达为“爱你,我柔情似水,爱你,我心红如火。”《西洲曲》是一首脍炙人口的爱情诗,兼谐音双关的修辞,若稍加探究,应该是可以理解的。另外,《采莲赋》写“妖童媛女”欢乐嬉戏的场面,未尝不是对爱情及自由的向往。
  余光中在评论朱自清的《荷塘月色》时,认为他“好用女性意象”,这恰如其分地表现朱自清的理想和忧伤,使我们真正看到了一个挺拔而完整的朱自清。如果教师在课堂教学中挖掘文本蕴含的文化因素,引导学生去探究拓展,学生就在阅读中不知不觉汲取文化的营养,重新建构自己的知识和文化体系,在阅读中进行着文化的积累。
  再者,我们拿在文言文的教学过程中进行文化的积累为例。在现行的文言文传统教学过程中,一般每节课都是充斥着关于文言文的自此以及句子的详细翻译与解释,授课的老师还不断的着重要求学生对于文言文的翻译和解释必须做到严格的到位于准确,才能算真正的正确。通常这样的一堂课结束,学生们无疑学会了不少关于文言文与现代语言所不同的语法规则,而对于文言文中所蕴含的古代文学底蕴及其魅力却了解甚少,这里可以看出我国目前传统的文言文教学仅仅是一个古代语言的教授,严重忽略了其文化特质的传授与熏陶,忽略文言文所蕴含了深层次的文化魅力,这种做法直接降低甚至是扼杀了青少年学生对于古代文学学习的热情与兴趣,而事实上我国古代文学有着极其深厚的文化底蕴,比如《劝学》中所蕴含的那种古代读书学者的勤奋刻苦、坚持不懈、好学善思的学习精神;《记王忠肃公翱事》中所赞美的我国古代人民传统的关于廉洁奉公、俭朴生活的中华美德;《师说》一文中表现出的那种呼吁世人要学会不耻下问,要学会好学谦虚以及尊师重教等等,我们在这些古代文言作品的学习过程当中,除了学习文字表面的语法规则之外,其实更应该重视的诸如上述几个例子中所表达出来的蕴含在文字内里的精神与感情,这才就文言文的文化精髓所在。从事语文教学的老师不能够仅仅将语文教学工作摆在文字表面这样的浅层次的教学上,更要深入字里行间的内里深处进行教授,长此以往可以更加有利于让接受语文教学的学生们受到一些优良传统与精神的感染与熏陶,使得自身的道德素质得到显著的提高,与表面文字语法教学相比,这种方式显然更加有意义。
  3.课外阅读中的文化积累
  课本的篇目数量有限,文化的积累还得靠课外阅读来补充,个体的语文素养是建立在大量的优秀文章之上,学生在阅读中接受熏陶,得到感染,长期的阅读、体验和感悟,不断地汲取人类文化的精华内化而成。《语文新课程标准》对课外阅读的建议,代表了《课标》对文化积累与文化架构的引导。《课程标准》要求学生课外阅读总量达到400万字以上,阅读材料包括适合学生阅读的各类图书和报刊。所以,在课外阅读中,教师要向生推荐优秀的文学作品,鼓励学生读原著,每个学期要给学生开出读书目录,指导学生阅读时要做笔记,写读后感,充分利用好高中语文读本,指导学生,针对某一文本,选定一个角度,进行文化内行的探讨,如读《诗经》中的《关雎》篇,学生对古代的爱情不太理解,作为一个专题探讨,学生必将获益匪浅。
  3.阅读习惯养成的文化积累
  在中学生阅读和阅读教学中,应重视文化建构和积累。不能停留在阅读知识、阅读能力和技能的层面,要引导学生把握作品的精髓,习惯性的去思考作品中的文化现象。王羲之的《兰亭集序》中写道的修禊事,可以上溯到汉初,三月三是古代上巳节,《周礼》郑玄注:“岁时拔除,如今三月上巳如水上之类”。春秋时期上巳节已在流行。上四节是古代举行“拔除畔浴”活动中最重要的节日。《论语》中:“暮春者,春服既成,冠者五六人,童子六七人,浴乎沂,风乎舞雩,咏而归。”就是描写当时的情景。这些都是文本中蕴含的民族传统文化,教师在阅读教学过程中,指导学生阅读有探究的习惯,不能停留在课文注解的层面上,敢于寻根究底,如果养成习惯探究的习惯,对文本中蕴含的文化现象保持敏感,我想,学生的阅读空间就会无限扩大,在阅读中形成文化的积淀。

  (二)文化整合:促进生命个体的总体生成

  1.文化整合的内涵
  所谓文化整合,是指不同文化相互吸收、融化、调和而趋于一体化的过程。特别是当有不同文化的族群杂居在一起时,他们的文化必然相互吸收、融合、涵化,发生内容和形式上的变化,逐渐整合为一种新的文化体系(司马云杰,2001)。文化整合的概念起初由文化人类学、文化社会学界提出并关注,后渐为地理学者重视并开始研究,也是文化地理学研究的一个重要方面。
  宏观上,文化整合是指单一或地域式的人类文化由于产生惰性、影响自身发展等因素,而不得不融合、继承其他优秀文化以实现进步的一种社会现象。文化整合一般会给社会带来新鲜的血液,某些  落后的传统得到更新;有时,文化整合能引起社会的动荡。现在“文化整合”一般用于经济领域,指企业间通过吸收、学习,创造优良的企业文化。“文化整合又称‘文化统合’。指各种文化因素或文化成分在功能上相互协调,形成一个有机文化整体的过程。”文化整合可以创造阅读,阅读中就是文化整合的一个再塑过程,现在我们可以分别从三个角度来更加详细的阐述阅读创造与文化整合两者的联系。
  首先是动态交互性。所谓动态交互性主要是指语言文字与接受教学的学生两者之间进行交流与对话的一种状态,这里学生的学习对象直接指向语言文字,相对应的语言文字则表现出一种相对开放自由式的召唤形式,其积极要求和需要每一个学生的主动参与,同时在每一个学生进行主动参与的过程之中表现出其意义产生的无限性。因此我们可以这样理解,语言文字的意义主要来源于语言文字的开放的召唤形式与学生们的期待性两者的相互贯穿与交融的过程之中。这种语言文字的意义的建成不是我们理解中的那种发现愿意的过程,而事实上它是一种创造与建构新生的意义的过程。而学生们凭借其自身生活视野与文化视野去确定和填充语言文字的未定处于空白处的过程恰恰就是一种创造的过程,失去了创造的过程也就失去的语言文字的意义的构建。
  其次是自我否定性。语言文字的视野与学生们的视野在学生们的阅读与学习的过程中表现出一时间融合,一时间断离的连续的变化和转变之中,在这种不断变化的过程中学生们的视野经历一种同化与顺应的过程,也就是一种从打破原有平衡并建立新的平衡的过程。在学生们面对一篇新的语言文字作品时,他们会自觉的将现在面对的这篇新的语言文字作品拿来与自己固有的那种经验视野警醒对比,在逐渐接受这篇新的语言文字作品时,其也在逐渐对自身过去的经验视野进行相应的改变与调整,甚至是重新构建。这种由打破原有的平衡到建立新的平衡的过程就是一种实现自我超越的过程,其本身也就是一种语言文字类文本的意义的构建过程。
  最后是整体模糊性。学生在阅读过程中的期待视野拥有一种结构上的不可描述性和综合性质。我们从构成这一角度上来讲的话,学生们在阅读过程中的这种期待视野其实是阅读的主体的各种意识形态的一个综合统一体,其中既包含了情感因素,同时也有认知因素的存在,某种程度上讲也就是一种情感与认知的统一,同时既包含了意识,也包含了潜意识,也就是一种潜意识与意识的统一。各种各样的意识形态因素在人的大脑中实现综合、融合和贯通,最终形成一个综合的整体。其具有一种不可描述性,主要体现出一种相对模糊的状态,究其原因,主要有以下几点:第一,在阅读的过程中应该期待自身视野中的具体哪一种意识形态、哪一中意识要素在发挥作用,这一点上是模糊的;第二,期待视野作为一种心理的图式,是一个虚位以待的框架,具体的内容需要有不同的语言文字作品来进行填充,其没有固定的填充内容要求,这一点也是不确定的;第三,期待视野里的种种意识形态和要素或显或隐,有时候独立的产生,有时候又综合的作用,从而给人一种飘忽不定的感觉,这一点自然也是模糊的。学生们在阅读过程中的这种模糊状态其实并不是缺点,相关却是一个优势所在,那是因为我们为了真正理解文本的深层意义,会使用一种创造性的直觉去主动参与到相关意义的构建中去。
  在中学生阅读教学中,通过题材具有丰富、浓厚的文化蕴涵的文学作品阅读,把多种文化因素或文化成分在功能上相互协调,形成一个有机文化整体。具体表现在地域性、民族性和历史性等方面。独特的自然风光、地方民情风俗成为作品中着意描写的对象,地方人物、风物、历史传说多被采用,富有民族性格的文化事象被摄入作品中,负载着传统文化的积层、潜藏着古代文化的矿藏多被开掘。
  “立人”是文化建构过程的宗旨所在,也就是说文化构建的宗旨是存进生命个体的总体的生成。我国汉语的语言文化向来是以人的总体的构建为目标,其综合了语言中的多种文化类型,同时通过各种相对综合性的实践行为来实现语言所特有的培育人的作用,这里所讲到的整合性是指我国汉语教学课程文化构建进程里的一个基本的属性。
  语文教学课程对于多种不同文化类型的整合。汉语语言教学课程主要讲授的是有关汉民族的传统文化内容,但是,作为语言,其具有与生俱来的丰富性和普遍性等基本属性,因此,语文的教学过程不能仅仅的局限于在一种文化当中。
  语文教学过程对于多种不同学习方式的整合。语言的实践活动其实就是一种综合性的学习过程,其中包括生活与语言的结合、语文课堂内与课堂外的结合、其他学科与语文学科之间的结合、语言的听说读写能力方面的整体结合发展等。这种各种因素结合起来的综合学习充分展现出学生在学习过程中的自主性,比如学生在学习的过程中可以自主的组织和设计各种活动,可以对某些现象进行独立的操作、思考与判断,也可以主动自主的参加相关的研究与实践活动。再者,这种各种因素结合起来的综合学习充分展现出学生在学习过程中的合作性,比如学生可以在学习的过程中彼此之间共享研究的成果、研究过程中可以彼此分工协作、还可以共同讨论一些研究项目,最后,这种各种因素结合起来的综合学习充分展现出学生在学习过程中的探究性,这里包括了学生的自觉地创新意识、主动的求索精神、对于新知识的强烈的求知感以及相对敏锐的洞察力等等。因此我们可以看出这种各种因素结合起来的综合学习就其本质来讲其实就是一种对于各种不同学习方式的整合,其具体目标在于对学生的语文方面的综合素质进行全面的提高,从而培养学生的勇于创新、团结合作以及主动求索方面的学习精神,仍然在于汉语语言教学课程的最终目的,即要促进个体生命的整体的构建。
  1.小说阅读教学的文化整合
  例如阅读教学沈从文的《边城》。
  沈从文的理想是在小说中表现“优美,健康而又不悖乎人性的人生形式”。小说优美、淳朴的人体现的是整个湘西民风的淳厚,不仅仅是主要人物翠翠,老船夫、傩送等,还有士兵、水手、商旅,都具有一种单纯的善良、原始的可爱。”边城”不只是一个地理概念,即边地的小城,同时也是一个时间年、文化概念。《边城》是一个温暖的作品,但是后面隐伏着作者很深的悲剧感。
  《边城》的文化内涵丰富,在阅读教学中,教师应该引导学生整合小说中蕴含的多种文化因素和文化成分,使学生形成一个有机的文化整体,把握小说的文化内涵。教师可以围绕“既然《边城》是一个温暖的作品,又为什么要处理成悲剧?”的话题,引导学生探究,探讨文章的文化内涵。
  《边城》中的人性美具有传统文化(儒道)的内涵,可等待他们的都是非正式死亡,离家出走、爱情破灭等不好的结局,这是为什么呢?这就是人生,人生就存在许多不确定因素,有谁能预料到天保的丧命?船老大虽性格豪爽,可不愿意让间接弄死大儿子的女孩子来做二儿子的媳妇,傩送也一样。这送了老船夫的命。沈从文想要表达的就是这种自然、美好而又杂有“沙子”的人生形式,即他所说的“优美,健康而又不悖乎人性的人生形式”。
  《边城》中翠翠父母的爱情悲剧就是苗汉文化冲突的悲剧。边城不仅保持着古老淳朴的民风,而且相应地保留着古老的风俗习惯。例如边城的端午日;小说所描写的人事物景氤氲着浓烈的乡土文化气息。翠翠、祖父、顺顺、傩送、天宝、城里的替手以及打火把送翠翠回家的人,都是活生生的淳朴友善的边城人;端午日赛龙舟、捉鸭子,迎春日舞龙耍狮的习俗,都是边城地域特有的民风民俗;还有那山水河滩、吊脚楼等带有地方特色的风物,也散发着浓浓的乡土味。同时也看到了是相对于现代社会传统美德受到破坏,到处充溢着物欲金钱主义的浅薄、庸俗和腐化堕落的现代文化。在阅读教学过程中,教师要引导学生把这些文化成分整合在一起,归到“优美、健康而又不悖乎人性的人生形式”这一文化内涵的有机整体。
  2、文言阅读教学中的文化整合
  如阅读教学王维的《山居秋暝》:
  空山新雨后,天气晚来秋。明月松间照,清泉石上流。竹喧归浣女,莲动下渔舟。随意春芳歇,王孙自可留。
  (1)在古典诗歌中很多意象都包含着我国传统文化的底蕴,不了解意象的文化意蕴就不可能真正读懂诗歌,因此,教师在讲授古典诗歌时就不能只停留在诗歌中意象描写的表层,要引导学生透过意象描写的表层去把握意象的文化意蕴,这也同时要求学生平时要不断地学习和积累传统文化的知识,只有这样,才能在看到这类意象时,展开想象和联想,由意象想到与它相关的传统文化底蕴,由传统文化底蕴想到诗人寄托其中的情感,找出诗歌的“言外之意”、“象外之象”、“韵外之致”,品味诗歌的意象之美。如诗中的意象有“秋雨”、“明月”“松林”“清泉”“莲”“篁竹”等都蕴含着相关丰富的传统文化。
  (2)唐代王维被世人称为诗佛,佛学义理与自然景观在其山水园林诗中结合得更是圆融无碍,其中蕴含着浓浓的宗教文化。明月、松林、清泉、白云、篁竹与那颗习惯于孤独的诗人之心构成了一幅禅意深浓的《雪中芭蕉》。
  (3)王维的《山居秋暝》体现了依托山水田园作为生存空间的隐逸文化。隐逸是一种具有深厚历史积淀的文化现象。王维在诗中描写了幽静、清雅的山居环境,表达了他远离喧嚣的市朝,对山居生活的留恋之情,他把隐逸文化表达的淋漓尽致,具有普遍的意义。
  3.戏剧阅读教学中的文化整合
  在教学《罗密欧与朱丽叶》时,在探讨“两人爱情悲剧是必然的”的观点时,必须要了解文艺复兴时期的文化,文艺复兴是指14-16世纪在欧洲许多国家先后发生的文化和思想上的革命运动,它涉及到各个领域。这个时期,古希腊和古罗马文化重新得到发掘和重视。在14、15世纪,由于城市手工业和商品经济的发展,资本主义生产关系已在欧洲封建制度内部逐渐形成,新型的资产阶级为了反映自身的利益和要求,便以复兴古希腊,古罗马文化为旗帜,提出人道主义—即人文主义思想体系。
  人文主义是指贯穿于资产阶级文化中的一种基本的价值理想和哲学观念,是文艺复兴时代精神核心;是一种生活观、理想观、价值观,是人的一种高尚的精神境界。它强调以人为“主体”和中心。它的主流是新兴的资产阶级和市民阶级反封建,反中世纪神学和禁欲主义的新文化运动。它要求尊重人的本质、人的利益、人的需求以及人的多种创造和发展的可能性。它点燃了反封建的熊熊火炬;揭露了封建社会的黑暗和腐朽落后的封建思想;揭示了人性的丑恶和邪恶;反映了善与恶、美与丑、理性与非理性的斗争。人文主义的影响是构成罗密欧与朱丽叶爱情悲剧的积极因素;其思想在罗密欧与朱丽叶追求爱情的征途中得到了淋漓尽致的诠释和体现。人文主义和封建思想的激烈抗衡和斗争导致了罗密欧与朱丽叶的爱情成为了思想进步、社会发展的牺牲品和奠基物。
  在西方文化传统中,爱情是自我实现的方式,从属于个人争取自由的生命历程。抛弃门户之见,以“真爱”为结合的根本,痴迷投入,甘愿逝去自我与对方融为一体却获得更大自由;激情交融,追求友爱和谐的关系,这就是人文主义精神的体现。这种文化背景下的爱情注定是悲剧的。
  如果教师在阅读教学中,能够引导学生积极探究、大胆拓展,挖掘、融合文学作品中蕴含的文化因素,使学生不断地吸收新的文化知识,重新建构自己的文化认识,促进生命个体的总体生成。

  (三)文化体验:生命意义的超越与升华

  1.文化体验的内涵
  作为语文课程的文化建构过程,是学生的一种内省、感悟和深层体味的过程,是主体意识觉醒与内在精神形成的过程。也就是说,是学生在文化影响下的一种自我建构过程。可见,体验是学习主体参与文化建构的重要维度。无疑,体验是一种生命的亲历过程,但这种“亲历”并不是一种简单的感知与经历,而是“主体内在的历时性的知、情、意、行的亲历、体认和验证”。
  文化体验一般是指在两种文化之间的感受和体悟,比如英国人体验中国文化和美国文化。在跨文化体验中,往往是以原籍国文化为衡量标尺,而去看待它国文化,比如我们常常说中国人去美国体验文化,是指就是中国人在美国的跨文化体验,很多情况下,这种体验是相对肤浅的、走马观花似的。因此,要想真正地了解目的国文化,在跨文化体验之后,还应有跨文化的交流和教育。
  智能是多元的,人的特长也是各不相同的。在评价上,既可以为学生设计各种“表现”行为层面的评价形式,也可以为特长学生设立单项的测评方式。评价就是要为学生的特长开创一片天地。对这些特长评价的重视完全可以促进学生更加全面地发展,学生擅长口语表达,不只是说得好,更主要是因为伊思想”。如果我们把学生学习过程中的作品、读书报告、专题作业、成绩报告等有关反映学习情况的资料,以文档的形式整理存放,就成为一种对学生成长的记录档案。
  2.文化体验促进生命的提升
  每个人对世界的理解都是建立在自己的经验基础之上。学生在阅读中体验文化也是靠个人的经验而获得,所以教师在阅读教学中,学生是学习的主人,要发挥主体性的作用,在阅读中要创造各种方式体验文本中的文化,提升自己的生命质量和实现自己的生命价值。阅读教学中的文化体验游以下几种:
  1.创设情境体验文化
  在阅读教学中创设典型情境是把学生的情感活动和认知活动同统一起来,针对不同的教学目的、教学内容,创造适当的物质坏境和教学氛围,来激发学生的阅读兴趣,为了更好的使学生进行有效阅读,必须渲染氛围,在情境中体验。
  (1)利用音乐创设情景体验文化。
  例如在教学《长亭送别》时,课前播放一曲李叔同的《送别》:“长亭外,古道边,芳草碧连天。晚风拂柳笛声残,夕阳山外山。天之涯,地之角,知交半零落;一杯浊酒尽余欢,今宵别梦寒。长亭外,古道边,芳草碧连天。晚风拂柳笛声残,夕阳山外山。”《送别》的意象和语言,基本上是继承了中国古典送别诗的长亭饮酒饯别、古道牵衣相送、折柳赠别有人、夕阳挥手作别、芳草离情凄凄,都是千百年来送别诗中常用的意象。但《送别》以短短的一首歌词,都集中诸多意象,以一种强大的冲击力,强烈震撼着中国人的离别情结。所以,《送别》也就成为中国人离别的一种文化心理符号。这样创设了典型的情景氛围,使学生沉浸在离别的氛围中,体验中国传统中的离别文化。
  (2)利用影视画面创设情境体验文化。
  如在教学曹禺的《雷雨》时,对课文节选部分开头描写一场雷雨即将到来的舞台说明的理解,有些同学的理解只能停留在“山雨欲来风满楼”层面上,却不理解“雷雨”背后的深层文化内涵。此时,不妨播放一些雷雨将至的视频画面,来体验“雷雨”的文化内涵。其实,雷雨的内涵非常丰富,不仅仅是一种自然现象,其实,它与人物的命运攸关,它的威力强大,可以说是大自然的主判者。曹禺为什么把一个封建大家庭的崩溃,也预示着社会的大变革,用“雷雨”作剧目,其实这中间存在着一个联想的过程。这个封建大家庭存在道德问题,所以“雷雨”是以道德评判者的身份出现,“雷雨”是全剧的线索。雷电暴雨本是在原始社会,人类面对大自然的一些现象无法理解的时候所产生的一种信仰。它在人们心中是一种巨大的力量,人类无法战胜它,“雷公”就是这样而来,曹禺根据“雷雨”意象的文化内涵,联想到封建大家庭的崩溃,就用“雷雨”作为故事的背景和线索。用视频的画面来引起学生的阅读兴趣,促使学生去体验文本背后的深沉文化内涵,是一种有效的手段。
  2.组织活动体验文化
  例如在教学莎士比亚《罗密欧与朱丽叶》时,不妨做这样一个活动设计:《罗密欧与朱丽叶》多年来久演不衰,假如现在有英国、中国两位导演想改变该剧并将其搬上银幕,你认为他们改变后的剧本会不会有明显的差异?请写一则《导演手记》,体现这种文学阐释和文化理解上的差异。通过这个活动,让学生体验东西方的文化差异。西方的爱情剧多侧重于描写相爱两人的爱情心理;中国的爱情剧大多与国家、社会向联系,从更大的社会背景曲描写爱情。对待爱情的态度鲜明、集中地体现某个时代的精神,经典对文化有某种塑造功能。在西方文化传统中,爱情是自我表现的方式,从属于个人争取自由的生命历程,在中国文化传统中爱情就是爱情。在这个活动中给学生创造了一次体验文化冲突的机会,使学生更好的理解不同民族,不同语言的的文化内涵。
  3.通过对话体验文化
  对话体验包括学生与文本的对话、学生与教师的对话和生生之间的对话。
  (1)学生与文本的对话
  在阅读中体验文化,应该发挥作为主体的学生的主观能动性,让学生根据自己的期望心理和已有的经验走进文本,对文本的内涵作深入的思考,获得文本的精神内核。例如在教学《鸟啼》时,让学生主动进入文本,体会鸟儿在不同的环境中发出的不同的啼鸣,最后领会“向死而生”的文化内涵。在不知不觉中,从鸟啼的外在形式,慢慢走进文本的内涵,这是一种蜕化过程,也看到一个获得体验的自我。使自己的生命得以升华。
  (2)学生与教师的对话
  在阅读教学中,师生对话应该是平等、民主的。教师要尊重学生心理、思想和情感特点。教师的知识积淀在一定程度上要胜过学生,但要平等的对待学生,给他一个丰富自己内心世界的机会,教师在整个对话过程中起到引导和点拨的作用。学生可以平等参与对某一文化现象的探讨,能表达自己独特的理解和体验。
  (3)生生之间的对话
  在阅读教学中,生生对话主要是针对某一文化现象进行合作交流,合作学习是思维的碰撞,思想的交流,在合作交流过程中能够发现自己的不足,对问题有一个更加全面的理解和感悟。比如对文学作品中有“水”的文化探讨,通过生生合作交流,碰撞出智慧的火花,有的同学说“水”是时间的象征,有的说是青春的代名词,也有的说是柔情的象征。也有的说是生命的象征—答案丰富多彩,学生在对话交流体验中,感悟文化内行,也提高了自身的能力。

  (四)文化理解:文化建构中的视野融合

  1.文化理解的内涵
  在中一西、古一今的文化冲突中,伦理精神的价值合理性建构的生态理念是:“文化理解”。文化冲突是开放时代和开放社会的特征。一个开放的社会,事实上在任何时候都面临本土文化与外来文化、传统文化与现代文化的冲突,只是在社会发展的重大转折时期,以伦理为核心的价值冲突表现得更为激烈。显然,文化冲突的结果,既不应当是文化链的断裂和文化壁垒的筑建,也不应当是文化自我与民族文化个性的丧失,而应当在文化融合的基础上和文化承续的过程中,赋予既有的文化价值以新的世界性和时代精神的内涵。
  以下问题的探讨,对于文化冲突中伦理精神的生态合理性的建构,具有重要的方法论意义:传统文化、西方文化如何被接受并转换为现代中国文化价值结构中的有机因子?传统文化、西方文化如何从客体性的“文本”的存在转换为“文化”的存在,成为社会发展的现实因子?在文化冲突中,文化主体应当如何发挥自己的能动性,又应当对价值建构担当什么样的文化责任?在文化冲突中西方文化、传统文化对于现代中国文化与中国社会发展的影响力与影响方式与以下两个问题密切相关:第一,西方文化、传统文化如何被认同和接受?这一问题的关键在于它们到底在多大程度上被认同?能否被准确和严格地接受?第二,西方文化、传统文化如何转化为现代文化的有效因子从而对现代社会发展发挥现实的作用?
  例如:理解文中隐含的文化差异。汪曾祺先生曾经讲过这样一个故事:一次与外国友人的联欢中,一位中国诗人即兴作了一首情诗,其中有“冤家”一语,译者将其译为“敌人”,汪先生指出错误,并为其解释,遂改为“爱人”。意思是对了,但似乎少了原来的韵味。究其原因,是这个词的文化背景缺失引起的。所以,中学生如果不注意对文化背景的关注、积累,也会出现不能正确理解文义的现象。
  西方现代哲学的解释学理论在对传统进行进释的过程中,对人们能否完全客观地解读“文本”即固有的文化经典问题提出了反思,在此基础上对人们解读文本的方式进行了新的探讨。这一探讨的意义显然已经超出了人们对文本的解读方式本身,因为只要稍加引申就会发现,在研究这一问题的过程中,现代解释学事实上从一个视角解决了“文本”如何被接受、如何对现实发挥作用的问题。
  什么是“文本”?法国解释学家保罗.利科尔认为,“‘文本’就是任何由书写所固定下来的任何话语。”而“书写就是固定了的谈话。”因此,他认为,“文本”具有心理学和社会学的意义。对“文本”概念的这种狭义上的把握,对探讨我们所要解决的问题也许还有一段距离,为此,这里在广义上将整个西方文化和中国传统文化都作为一个“文本”,即所谓“文化文本”。从中一西、古一今文化冲突的视野考察,整个西方文化与传统中国文化都可以视为“文本”,它们既以经典文献的形式存在,也以潜在的心理、意识和行为表现,都是现代人解读的对象。在古一今、中一西文化冲突视野下的“文本”,既不只是同质文化下的“历史文本”,也不只是实体性的“作品文本”,而是在古一今、中一西对待的意义上,既包含作品文本又超越作品文本的“文化文本”。“文化文本”设定的根据和立意是:在古一今、中一西文化冲突中,作为解读对象的不只是以“书写固定了的”严格意义上的中国传统的和西方的“作品”,而是内涵更为宽泛的文本——文化;任何“文本”,只有在转换为主体的有效文化构成后,才具有现实的意义。
  现代西方解释学家已经揭示了“前理解”或‘先见”、“偏见”对于意义“理解”的合法性和影响,这种“前理解”在某种程度上可以解释为对于“文本”的本能式的反应,由主体的文化积淀和文化特质决定。在意义、价值的接受和理解的过程中,主体的文化本能具有类似于转换器或过滤器的功用,虽然“理解”更深刻地受文化主体的生活需要及其社会实践的影响,然而文本的意义或多或少地要受主体文化待质的影响。文化本能构成主体世界的基本方面,对主体的“理解”活动产生重大影响。正像赫施指出的,“‘理解’这个概念人们通常是这样去使用它的,即这个概念不仅仅意味着指对作者含义的把握,而且也意味着,对含义是如何与作者的世界或我们自身的世界相吻合的这个事实的把握。”
  伦理“意义”的理解,事实上是以文本为载体,根据主体的社会实践、人生经验、价值偏好和情感待质进行创造的过程,在这个过程中,主体的人生经验和创造性具有比一般的文本理解更为重要的意义。
  西季威克指出,“在最狭窄的伦理学意义上,我们总是把我们判断为‘应当的’行为,看做是任何作此判断者能够出于意志而做出的行为。我不可能认为,我‘应当’去做某件我同时断定我自己无力去做的事。”伦理意义的把握,不仅与人们的道德认识相关,也与人们的道德能力相关。概而言之,主体的历史境遇和文化品质,它们对于价值理解和价值接受具有深刻的影响。
  语文教师必须具备哪些素质?由于受唯理性主义教育观的影响,我们一直以发展学生的认知能力为目的,因而偏重于对教师知识、能力及认知技能、技巧等方面的素质要求,而相对忽略了对教师情感素质的要求,这在一定程度上引发了一系列的教学问题,即使语文教师在教学过程中只注重认知教学和追求知识灌输:“将充满人情人性之美,最具趣味的语文变成枯燥乏味的技巧之学、知识之学,乃至变成一种应试训练”。有些语文教师面对语文教育这一独具魅力的情感世界,却不能发掘其中宝贵的情感资源,无视学生与文本(课文)“知音”化的情感体验活动,只进行静态的考察、机械的认知性图解,割舍文本(课文)艺术生命的鲜活感,使教材文本失去了生命的丰盈,成为概念化抽象和逻辑推理的刻板,本来有血有肉的好作品被分析得枯燥无味,使学生根本得不到情感的陶冶和精神世界的建构,不能促使个体情感健康和谐地发展,这不能不说是语文教育的一个重大失误。虽然在语文教育界,有不少人注意到了这个问题,并对此进行了一定的探讨,但大多拘泥于对语文教学过程的情感性透视上,而对教学主体的情感性素质涉及不多。
  从教学内容看,语文科的教学内容与其他学科教学内容最本质的区别,就在于它贮藏着丰富的情感矿藏。不可否认,其他学科的教学也具有一定的情感因素,但与语文相比较,阿拉伯数字和x、Y,无论经过怎样巧妙的组合,都不会像以语言文字为载体的文学作品那样产生震撼人心的力量。更何况我们语文教材中所选的范文,无论是散文、诗歌还是小说、戏剧,大都是文质兼美、形神俱佳的名篇佳作呢?那些优秀的文学作品在创作过程中尽管也有表象运动和抽象思维,但绝不能离开情感活动:“这三种性质不同,作用互异的心理活动”,“在文学艺术创作个又是紧密地结合起来的”。而情感活动往往对作品创作的成败起着至关重要的作用。李费在《杂说》个也叙述过这样一种情况:“夫世之真能文者,比其初皆非有意于为文也。其胸中有如许可怪之事,其喉间有如许欲吐而不敢吐之物,其口间又时时有许多欲语而莫可所以告语之处,蓄极积久,势不能遏。一旦见景生情,触目兴叹;夺他人之酒杯,浇自己之垒块;诉心中之不平,感数奇于干载。”这从一个侧面说明了文学创作的过程就是一种情感活动过程。作为作家情感的果实,文学本文无一不是作家感情和心血的结晶,是作家“情动于今,而形于言”《诗序》)的产物。翻开语文教材,我们就可以感受到,那些优秀的名家名篇个充溢着各种各样的情感。它们几乎包含了人类情感的各种表现,而量多是反映人类真、善、美的高尚情感。例如,《最后一课》《二元里抗英》等反映的是爱国之高《哥白尼》《火刑》等反映的是真理之高《唐眼不辱使命》《梅花岭》等反映的是正义之情;《劝学》《丑石》等反映的是理智之情;《春》《济南的冬天》等反映的是审美之情;《项脊轩志》《荷花淀》等反映的是夫妻之情;《背影》等反映的是父子之情;《我的老师》《藤野先生》等则反映了师生之情。艺术就是情感,可以说语文教材中的作品为教学活动提供了丰富的情感素材,为语文情感教育提供了优化的时空。
  我们理解语言就是理解我们置身于其中的这个世界,我们理解语言就是在语言的世界中寻找和建构我们的精神家园。我们理解一个文本,就是在“经验”文本中的语言,就是在与文本对话,而每一次对话都揭示着自我与世界的关系。
  理解是一种语言的存在,那么师生之间也是一种语言的存在。“教师与学生发生了真正的精神层次上的相互作用,在相互作用中,师生双方在倾听和言说,即在语言的交流中,敞开了自己的精神世界,接纳着对方,同时又把自己投向对方,获得理解和沟通。”“在对话的交互关系中,教师和学生双方都在自由地思考、想像和创造,双方并没有固定和僵硬的学习模式和交流模式。只有不断发问、言说和回答,并没有预定的真理或意见,经验在交互关系中传递到另一方,在对话的回答中,真理、经验、知识、思想、价值、意义、情感、态度等都显现在对话中,显现在学生面前。”
  2.文化建构中阅读视野的融合
  语文课程中的言语实践,不只是一种技能、技巧上的训练,它本身就在揭示一个生活世界,一个意义世界。我们在语文的世界里言说着,倾听着,理解着,表达着,也就是在一个语言的世界里生活着,成长着,向往着,追求着。所以,从理解语言的角度看,语文课程也是我们生命的存在方式。
  在阅读教学中,教什么比怎样教更重要。语文阅读教学的主要内容来自于教材,教材中的选文是阅读教学的媒介和凭借。语文教材所选的文本,应该文质华美,具有丰富的文化内涵和时代气息,除了涵盖各项语文基础知识,还蕴藏着广博的文化涵养和人文情怀。我们首先应该用好文本,充分挖掘文本的文化价值,让学生理解和体验文本的思想感情、获得人文熏陶、享受人文关怀,从而形成自己的文化认同感。这实际上是一个文化浸润的过程,文本永远是阅读内容文化建构的根本。
  但光有文本,还不能完成阅读内容的文化建构。我们知道,阅读过程是一个十分个性化的心理过程,不同的阅读个体(教师与学生),他们的文化素养、思维品质、生活经验、认知能力各不相同,对文本内容的感知也会千差万别。正所谓“文学作品的最后完成者应该是读者”,阅读教学不是学生单方面接受文本的意义,而是通过与文本的对话建构新的意义的过程。所以,教师即“课程”、学生即“课程”的文化建构理念正为广大语文教师所接受。不过,这种建构一定要尊重文本的内在规定性和正确的价值取向,从而使阅读的主、客体达到基本一致的文化认同,否则就会走向“泛文化”和“反文化”的歧途。
  事实上,围绕教学的任何一种阅读内容的拓展或取舍,都有不同的文化价值指向的。例如:同样是学习莫泊桑的《项链》,美国老师出了这样一道阅读拓展题:“如果你要娶或嫁(玛蒂尔德或路瓦栽),你该怎样规划自己的人生,才可能避免悲剧的产生。”中国老师则出这样的阅读拓展题:“想像一个结局:玛蒂尔德知道项链是假的以后的十年,人生会有怎样的改变。”表面上看,都是培养学生的想像、写作能力;其实,从文化建构的角度看至少有两点不同:(1)文化心理完全不同。美国老师是“未雨绸缪”,中国老师是出于“亡羊补牢”。(2)文化价值不同,是立足“自我”还是“他人”的区别。美国老师是以现实的人(学生)为本,让作品中的人物向学生的人生走来,站在“本我”的立场上参与自己的生活。而中国老师是引着学生向作品中人物的人生走去。站在“文本”的立场上旁观别人的生活。这不是谁优谁劣的问题,而是两国教师的教育观念、民族心灵、思维方式、价值观念等文化因素的差异形成的。
  所以要把课文的读解重心转移到文学、文化观念以及文化教育上来,这样阅读教学内容的文化建构才能完成,这是关系到学生发展成为什么样的人的问题,是影响学生终身的。

  (五)文化介入:文化介入对阅读的促进

  1.文化介入的内涵
  语文教学主体良好的情感智慧有助于提高学生的学习积极性。在语文教学中具备良好情感智慧的教学主体,往往能调动学生情感,发挥情感的动力功能,提高学生的学习积极性。情感的动力功能是指情感对人的行为活动具有普遍的增力或减力效能。例如,同一个人在同一动机支配下,情绪高涨时会全力以赴,力量倍增,这时情感趋于发挥增力作用;而当情绪低落时,则无精打采、软弱无力,这时情感趋于减力作用。具备良好情感智慧的教学主体在教学中可以创设学生快乐的情绪气氛,让学生高高兴兴地学,饶有兴趣地学,这无疑有利于发挥情感的增力作用,提高学生的积极性。一项对上海市某中学二年级一个班的10节语文课的观察统计表明,学生上课时的学习积极性与其情绪状态好坏,有着十分密切的关系:当情绪低落时,阅读教学提问数只有4个,举手发言仅20人次;而当情绪高涨时,阅读教学提问数增至15个,举手发言也多达70人次。正如前南斯拉夫教学论专家弗.鲍良克所说:“情绪调节着学生对教学的态度和积性。……这就是:教学对他们有吸引力还是引起反感。……情绪感受还决定学生在教学中是注意、集中、有兴趣、满意、积极、精神振奋,还是冷淡、消极、散漫、不满足、压抑。”
  在语文教学中,语文教学主体要通过充满感情地分析文学作品,展现文学作品的内在情感,诱导学生,引发学生,使他们在不知不觉间进入作品描绘的世界,去体味《荷花淀》的人情美,品味《荷塘月色》的自然美,领略《指南录,后序》中的悲壮美……把学习变为一种愉悦,在这种愉悦中学生自会减轻心理压力,有效地调动起各方面的积极因素,发挥情感的增力作用,达到事半功倍的效果。第斯多惠曾经说过,教学的艺术不在于传授的本领,而在于激励、唤醒、鼓舞。语文教学主体良好的情感智慧无疑是这一艺术得以运用的重要筹码。
  书本世界是缺乏色彩的语言符号的世界,是由一系列单调的抽象的文字堆砌起来的世界。而生活世界是多姿多彩,色彩斑澜的由一系列鲜活的事实和生动的直观感受建构起来的世界。学生的知识主要是从书本中获取的,学生掌握的知识如何能与学生生活以及现代社会和科技发展相联系是新课程实施的关键。因此,教师要关注学生的生活世界,打通学生书本世界和生活世界之间的界限,体现教学内容的生活化。
  现实生活中蕴藏着无穷无尽的教育资源,生活中包含有学生所学科目的知识,如语文、数学、物理、化学等。如果教师将生活中的教育资源与书本知识相结合,学生就有可能感受到书本知识学习的意义与作用,就有可能意识到自己学习的责任与价值,就有可能增强自己学习的兴趣和动机,愉快地、积极地完成自己的学习任务。教育是人的教育,是科学教育与生活教育的融合。教师在备课活动中,不妨仔细地去思考一下学生在有关本节课的知识方面已经积累了哪些生活经验,现实生活中哪些经验可以作为重要的教学资源,让学生从事哪些实践活动可以强化对这些知识的掌握等等。引导学生从书本世界走向生活世界,促使两个世界的交汇,不仅有利于促进理解,形成解决实际问题的能力,而且可以激发联想、生成创意。同时,让学生感到知识贴近生活,让阅读教学具有亲切感和亲和力。那么在中学生阅读教学中,如果用已有的文化知识在恰当的时间和有效地途径介入阅读教学的情景中,促进学生的阅读,使学生在原有的文化理解基础上重构自己的文化积累,内化为新的文化体系。
  2.文化介入对阅读的促进
  在文化建构的阅读教学中,如果用已有的文化积淀在适当的时间以恰当的方式或途径介入新的阅读,那么有利于学生对文本中蕴含的文化的理解,对阅读起到促进作用,使学生在顺应原有的文化的同时同化新的文化,建构起自己新的文化体系。
  例如在教学柳永的《雨霖铃》时,在讲到“长亭”这个意象时,为了帮助学生更好的理解,在这个时候,教师不妨把有关“长亭”在中国传统文化中的内涵及其渊源,向学生展示。“长亭”时古时设在路旁的亭舍,常用为饯别处。也指旅程遥远。南朝庾信《哀江南赋》(节选):十里五里,长亭短亭。唐李白《菩萨蛮》词:何处是归程,长亭更短亭。唐白居易原本、宋孔传续撰之《白孔六帖》卷九:十里一长亭,五里一短亭。”“长亭”成为一个蕴含着依依惜别之情的意象。学生了解了“长亭”这个意象的文化背景之后,对词中用“长亭”来表达离情别绪就理解的比较深刻了。
  再如对“杨柳岸晓风残月”的解读,其中对“杨柳”意象的理解,教师不妨介入“杨柳”的文化意象。“杨柳”源于《诗经采薇》“昔我往矣,杨柳依依;今我来思,雨雪霏霏”,杨柳的依依之态和惜别的依依之情融合在一起。“柳”与“留”谐音,古人在送别之时,往往折柳相送,以表达依依惜别的深情。据《三辅黄图桥》记载:"霸桥在长安东,跨水作桥汉人送客至此桥,折柳赠别"原来,"折柳"是汉代惜别的风俗汉乐府就有《折杨柳》曲,抒写离别行旅之苦此曲一起,"何人不起故园情"呢?弄懂来龙去脉,寓意自然明矣。
  又如在教学《长亭送别》时,学生对古代戏剧的文本样式不太理解,如果在课堂上介入一段越剧视屏《长亭送别》,学生非常形象直观的了解戏剧中“白”、“曲词”及角色的知识,非常容易理解和接受有关戏剧的文化。这种文化的介入,促进学生的阅读,也增进了对文化的理解和吸收。
  阅读鲁迅的《药》,其中有一个茶馆话夏瑜的情节:
  “包好,包好!”康大叔瞥了小栓一眼,仍然回过脸,对众人说,“夏三爷真是乖角儿,要是他不先告官,连他满门抄斩。现在怎样?银子!——这小东西也真不成东西!关在劳里,还要劝劳头造反。”
  “阿呀,那还了得。”坐在后排的一个二十多岁的人,很现出气愤模样。
  “你要晓得红眼睛阿义是去盘盘底细的,他却和他攀谈了。他说:这大清的天下是我们大家的。你想:这是人话么?红眼睛原知道他家里只有一个老娘,可是没有料到他竟会这么穷,榨不出一点油水,已经气破肚皮了。他还要老虎头上搔痒,便给他两个嘴巴!”
  “义哥是一手好拳棒,这两下,一定够他受用了。”壁角的驼背忽然高兴起来。
  “他这贱骨头打不怕,还要说可怜可怜哩。”
  花白胡子的人说,“打了这种东西,有什么可怜呢?”
  康大叔显出看他不上的样子,冷笑着说,“你没有听清我的话;看他神气,是说阿义可怜哩!”
  听着的人的眼光,忽然有些板滞;话也停顿了。小栓已经吃完饭,吃得满头流汗,头上都冒出蒸气来。
  “阿义可怜——疯话,简直是发了疯了。”花白胡子恍然大悟似的说。
  “发了疯了。”二十多岁的人也恍然大悟的说。
  其中对茶馆群像的信箱理解就有难度。如果动用已有的文化知识,肯定有助于理解。在这个时候,教师不妨介入在《故乡》里积累起来的文化知识来帮助眼前的阅读。《故乡》中闰土从聪明活泼的少年变成了一尊石像的过程,即闰土的精神变化过程。这是由于森严的封建制度和封建礼教秩序禁锢了人们的思想束缚了人们的行为造成的。在这样的文化背景中生活的劳动人民注定是愚昧麻木的。学生带着这个文化“前构”就不难理解茶馆里的群像的愚昧了。也就理解了“群众的愚昧和革命者的悲哀”的文化背景。可见,在文化建构的阅读教学中恰当介入已有文化知识是可以促进阅读的。

  四、文化建构下中学生阅读教学应注意的问题

  虽然现在文化建构为建构性阅读指明了方向,越来越多的教师也开始自觉的在阅读教学中运用新课标的宗旨及建构性阅读的教学思维方式来进行教学。但是,我们不能不指出,在这个过程中,仍然存在着大量的问题。一方面,是传统的教学方式已经根深蒂固的占据着语文课堂教学的主流地位,使老师只能盲目的跟着固有的教学模式和考试走,并不能完全按照建构性阅读的教学思路进行施教;另一方面,有些教学似乎正在从一个误区走向另一个误区,从这个极端走向另一个极端,在建构主义的表面下,出现了一些极端的教学方法,给教学带来了困惑,甚至误导而使建构性阅读走向了一个非理性的误区。所以,在实施建构性阅读的时候,我们要提出以下的注意事项,以备参考,对今后阅读教学的正确实施,有帮助和裨益。

  (一)不可过分注重教师的主体地位而忽视学生的主动建构

  这种现象显然是传统教学模式下的延伸,其主要表现为:第一,满堂灌。这种阅读教学方法就是简单的灌输式教学的延续,在整个教授过程中,只是滔滔不绝的表达着自己的想法,对于学生的反映和接受程度,视而不见,完全忽视学生的主观能动性和创造性,让学生没有独立思考和分辨的能力,基本上是以自己的定论、成见代替学生的建构。
  在这样的简单粗暴的尊师重道的传统观念下,学生的主体性基本形同虚设,学生的任何质疑都会被无情的剥夺,也剥夺了学生进行自主建构的权利。老师自以为是的以为,自己的观点和想法是最深刻的,精彩的,而学生中有接受的权利,没有质疑的可能,甚至有的老师会认为,对于他的见解的任何质疑都有存心跟他作对之嫌,不是一个平和的心态来看待学生的提问和独特的观点。
  显而易见,这种教学方式直接导致了语文阅读教学质量的低下。尊重学生的主体地位是建构性阅读教学的核心,教师应该而且必须给学生提供质疑、发表独立见解的机会。第二,满堂问。与满堂灌恰恰相反的另一个极端,就是满堂问,我们前面说,满堂灌让学生一点思考和创造的空间都没有,让学生的接受太满,而满堂问,则依然违背学生主动建构的初衷。有些教师错误的理解了对话教学的含义,认为,师生间的一问一答就叫对话教学,来个完全自主,由问答的方式来实现教学内容,看上去,似乎实现了学生主观性的建构,事实上不然。这种一问一答,其实只是换了一种方式的灌输,并没有解决实质性的问题,只是在表面上做出了一个平等对话,沟通的假象,事实上,依然是被动的,学生依然是被操控的,并没有多少主动性,所有的思考都是按照老师的问题进行的,从这个层面看,满堂问和满堂灌的实质并没有任何不同,只是形式变了而已,依然是学生接受着老师既定的观点,跟满堂灌一样,非常不可取。

  (二)不可过分注重学生的主体地位而忽视教师的主导作用

  前面一个问题是过分注重老师的主体地位,而这个问题就是相对而言,又过分注重学生的主体地位,又忽视了教师的主导地位。有的老师对这种理解就是让学生预习课文,然后在课堂上自由讨论,教师则在一旁微笑不语。课堂气氛倒是活跃了,学生的主体性似乎也得到了充分的发挥,但是,教学效果却不尽如人意。有学生下课后讨论,一节课就听我们在那里争论,也不知道对不对,老师也不说,我们自己也弄不明白。
  这样的结果也应该不是老师想要看到的吧,所谓教学教学,是教与学的紧密结合,一方面,老师以教为主的地位并不应该放弃,而不是让学生成为教的主体,学生依然是学的主体。只有老师主导的教的过程中,把学生学的主观能动调动起来,才能达到教学的目的,才是有效果的教学。阅读是教师和学生思想碰撞与心灵交流的动态过程。在这个过程之中,教师不应该只做一个旁观者,而应该在学生阅读的过程中,予以适时的点拔引导。

  (三)不可过分注重对意义的建构而忽视对知识的学习

  在课堂中,有太多的教学注重了人文思想的引导,而忽略了学习语文知识本身,比如一位老师在在教学《母爱,生而为一棵树》时,整节课贯穿母爱主题,在讨论中总结四种树各自代表的母亲精神,并让学生结合生活实例来印证。最后讨论你觉得应怎样对待母亲,你是否懂得母亲。用大量的时候来讨论其中的人文思想,而对语言构架,表达技巧等语文知识却是一语带过,舍本逐末,虽然对人文性的关注有一些益处,但是,显然这种方法并不可取。语文的教学目的是学习知识,掌握写作或者阅读的技巧,使学生掌握对于一个语言以及文化的把握,而这样的教学效果,并不能达到这样的目的。而是应该立足于语文的角度去解读文本,而不能把语文课上成道德课,或其它什么别的课,文学作品的阅读如果不从语言的角度去分析,就无所谓领会,揣摩语言有助于加深对文本的理解。
  目前,语文知识的教学有助于语文素养的形成与提高已成为大家的共识,可是,关于这类知识在语文课程与教学中如何呈现,什么才是有效的知识,这一点还有待于继续探讨。

  (四)不可过分注重合作性阅读而忽视个体的独立性

  合作性阅读就是指在老师的指导下,把学生分成小组用讨论的方法对一篇文章进行探讨,一段时间后将成果交流总结。这种方式是有些老师喜欢采取的方式之一,其有一定的好处,可以在规定的时间完成教学任务,因为新课改的增加,使课标的阅读量要求加大,这样的方式能使这种阅读量目标得到顺利完成。
  但是我们也应该看到,合作阅读的一个主要问题是,忽略了个体的独立性,它的所有结论和成果都是合作团体完成的,在这个基础上完成的文本建构,都是以团体做为最后标准,并不能反应学生的个体差异及其个体的独立性。这样的弊端是,那些反应快,思维敏捷的孩子,往往在团体讨论中永远占主导地位,而相对主动性差一些的学生,却永远是这个团体里的跟随者,没有机会,也不愿意表达自己的观点,慢慢的,容易产生明显的两端性,善于表达的更善于表达,而不表达的就更加不表达,这样的结果,使一部分学生的积极性提高,而另一部分学生却更失去了阅读的快乐和积极性,对个体的成长并无益处。

  结语

  第斯多惠认为:“如果使学生习惯于简单地接受或被动的工作,任何方法都是坏的;如果能激发学生的主动性,任何方法都是好的。”本文通过对文化与语文课程的关系出发,分析了建构主义关于学生和教学的观点,并提出基于文化建构下的中学生阅读教学的研究。

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  附录

  问卷调查

  本问卷调查主题是“基于文化建构的中学生阅读教学研究”为了了解中学生阅读及阅读教学对文化的建构情况,更好地开展阅读教学,请您抽出宝贵的时间,如实作答以下几个问题,本调查您不会产生任何负面影响,谢谢您的帮助。
  1.阅读教学中教师和学生对文化重要性的认识。(重要程度)
  A.为了应付考试  B、为了继承文化  C、其他
  2.关于学生的阅读目的(阅读取向)
  A.为了应付考试  B、为了继承文化  C、其他
  3.关于在阅读教学中教师和学生对文化的兴趣(兴趣状况)
    A感兴趣  B、一般  C、无兴趣
  4.关于教师及学生的文化意识(文化意识)
  A、经常关注  B、教学时关注  C、很少关注 
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